Технология современного урока. Современного урока
 Скачать 200.5 Kb.
|
|
ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА Содержание ВСТУПЛЕНИЕ 3 - 4 РАЗДЕЛ І. Дидактические требования к современному уроку 1.1. Технология постановки учебных целей 5 - 8 1.2. Формы организации деятельности учащихся на уроке 9 - 13 РАЗДЕЛ ІІ. Использование современных педагогических и информационных технологий в процессе обучения математике
РАЗДЕЛ ІІІ. Технология проектного обучения на уроках математики 27 - 30 ВЫВОДЫ 31 3 ВСТУПЛЕНИЕ Актуальность темы «Технология современного урока» заключается в том, что современная школа требует от учителя повышения его профессионализма, в частности, в выборе форм организации деятельности учащихся на уроке. Традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Поэтому перед учителем встает задача – поиск более гибких форм организации учебы. А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным “педагогическим производством”, ставил проблемы разработки “педагогической техники”. Традиционные педагогические технологии имеют свои положительные стороны, например, четкая организация учебного процесса, систематический характер обучения, воздействие личности учителя на учащихся в процессе общения на уроке. Профессиональный рост учителя, на мой взгляд, всегда связан с поиском. В настоящее время необходимо полностью отказаться от представления об учебном процессе передачи информации. Наша роль стать организатором познавательной деятельности, где главным действующим лицом становится ученик. Учитель должен организовать и управлять учебной деятельности ученика. И реализовать это можно, используя различные педагогические технологии. Тема исследования связана с дидактическими требованиями к современному уроку – четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков: - определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся; - прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах; - выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся; - реализация на уроке всех дидактических принципов; - создание условий успешного учения учащихся Цель исследования состоит в повышении и достижения качества обуче-ния. Под качеством обучения будем понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что надо научиться измерять в одинаковых единицах цель, поставленную перед 4 учащимися и результат, достигнутый учащимися. Кроме того, нужно выбрать такую технологию, которая обеспечивает получение необходимой управленческой информации, имеющей не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяющей увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. Основой последовательной ориентации обучения является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются: - постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов; - подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; - оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; - заключительная оценка результатов. 5 РАЗДЕЛ І. Дидактические требования к современному уроку 1.1. Технология постановки учебных целей Понятие «технология» включает в себя:
всю совокупность социальных, экономических, экологических и политических последствий реализации данной технологии в Проблема состоит в повышении и достижения качества обучения. Естественно, что надо сначала дать определение этого самого “качества”, а затем, уже отталкиваясь от него строить свою дальнейшую работу. Под качеством обучения будем понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что надо научиться измерять в одинаковых единицах цель, поставленную перед учащимися и результат, достигнутый учащимися. Кроме того, нужно выбрать такую технологию, которая обеспечивает получение необходимой управленческой информации, имеющей не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяющей увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. Основой последовательной ориентации обучения является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. Добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся (правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается, она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса) Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель, или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. При реализации этой достаточно плодотворной идеи обычно сталкиваются со следующими основными трудностями: каким способом перевести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода. Эти проблемы решаются двумя основными способами: 6 1. Построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) – такие системы получили название педагогических таксономий; 2. Созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на которые учитель может перевести недостаточно ясные формулировки. Таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объекта, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности. В когнитивную область входят цели от запоминания и воспроизведения учебного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, способами действий, включая создание нового. Сюда относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, в учебниках, в повседневной практике учителя. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим причинам: 1. Концентрация учителя на главном; пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы; 2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников; конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц. Создание эталонов оценки результатов обучения; обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаются более надежной и объективной оценке. В данной работе показан алгоритм постановки целей с ориентацией на достижение результата, сделана конкретизация целей обучения на основе таксономии, разработанной под руководством известного американского ученого Б.Блума. Конкретизация целей учебного предмета на основе таксономии Блума проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной деятельности. Чтобы сделать цели полностью диагностичными, то есть полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой. 7 Категории учебных целей в когнитивной области 1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания –от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик: Знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы. 2. Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, “перевод” его с одного “языка” на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик: Понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, графики и диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. 3. Применение Эта категория обозначает умение использовать конкретный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, принципов, законов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик: Использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода и процедуры. 4. Анализ Эта категория обозначает умение правильно разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выделение взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и внутреннего его строения. Ученик: Выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных. 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность 8 обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают действие творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик: Пишет небольшое творческое сочинение, прилагает план проведения эксперимента, использует знания из различных областей, чтобы сравнить план решения той или иной проблемы. 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими) так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся, или задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. Ученик: Оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества. 9
Современная школа требует от учителя повышения его профес-сионализма, в частности, в выборе форм организации деятельности учащихся на уроке. Традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе. Во фронтальной работе, как правило, не могут достаточно выявиться ни признание класса, ни осуждение; учащиеся не имеют возможности делиться возникшими проблемами, оказать при необходимости взаимную помощь. Сказанное еще в большей степени относится к индивидуальной форме обучения. Поэтому перед учителем встает задача – поиск более гибких форм организации учебы. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих школьников. В то же время в каждом классе имеется некоторое число учащихся с выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможности восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах», весьма велик. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы включить каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей – познавательные мотивы. Этому процессу способствует осознание учеником цели предстоящей деятельности. Цепочка, по которой происходит этот процесс, выглядит так: потребность–мотив–цель–действие–самоанализ собственной деятельности. При этом учитель: – переходит с позиций носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора собственной познавательной деятельности учащихся, т.е. учитель поддерживает познавательную деятельность ученика; – мотивирует познавательную деятельность ученика на уроке за счет коммуникации, взаимопонимания и добивается либо интереса, либо устойчивого положительного отношения к предмету; – организует творческие и самостоятельные работы на уроке; – использует коллективные способы обучения, включает всех учащихся в коллективную деятельность, организует взаимопомощь; – организует работу ученика с учебником или с источником знаний; – организует помощь в деятельности ученику, проявляет внимание к его деятельности, что подчеркивает ее значимость; – создает ситуацию успеха, т. е. разрабатывает такое задание и такую методику, при которой ученик обязательно справится с работой; – создает обстановку, располагающую ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции; 10 – организует гуманную систему взаимоотношений учитель–ученик, ученик–учитель при сочетании требовательности и уважения к личности, положительных эмоций в общении; – организует самоанализ собственной деятельности ученика и ее самооценку. Без осознания и оценки результата деятельности и самой деятельности, выявления ошибок и их причин деятельность не обеспечит требуемый уровень достижения цели. Учение – это деятельность самоуправляемая, и вне этой позиции оно осуществляться не может. Именно этот момент требует обучения ученика умениям оценивать и анализировать свою деятельность, ее результаты и себя в этой деятельности. Перед многими учениками стоит проблема общения ученик–учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить непонятное, получить консультацию и попросить объяснить. Значит, надо организовать работу так, чтобы в нужный момент на помощь мог прийти одноклассник, чтобы можно было спросить, выяснить, и при этом не было страшно получить неудовлетворительную оценку. Этому способствует групповая форма работы. Класс разбивается на несколько групп по 4 человека. Дети в группы организованы с разным уровнем развития: средний–низкий, высокий–средний. В группе назначается старший, который помогает учителю в организации работы, проставляет оценки. Все группы получают задания. Задания выполняют все в группе, при этом идет обсуждение, опрос друг друга, решение задачи различными способами с последующим обсуждением и т.д. Каждый участвует в работе, вносит свой посильный вклад; сильный объясняет слабому, каждый поднимается на ступеньку выше. Затем группа должна защитить перед классом свое решение. Выслушав все группы или часть групп, учащиеся приходят к общему выводу. Таким образом, абсолютно все ученики все полезное время потратили на достижение главной цели урока. Учитель направляет работу, частично помогает, корректирует. Создаются благоприятные условия для: – понимания ученика и уважения к ученику (ученик чувствует себя значимым и полезным, с ним совещаются, разговаривают); – помощи со стороны учащихся и учителя при необходимости (помощь незаметная, грамотная, посильная); – для того, чтобы ученик в конце урока получил удовлетворительную оценку за свой труд. При этом при групповой работе труд ученика оценивается двумя видами оценки: самооценка, оценка группы. Ученик сам себе выставляет оценку за работу на каком-то этапе урока, критерий самооценки предлагает учитель. Оценка группы выставляется после обсуждения членами группы вклада каждого ученика при изучении какого-нибудь вопроса. 11 Основные типы уроков: 1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний. 2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний. 3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях. 4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему. 5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками. Структурные элементы учебного занятия
Этапы комбинированного урока
14 |