Инновация в образовании доклад. Вопросы для рассмотрения сущность и характеристики базовой культуры личности обстоятельства и условия, влияющие на формирование целей образования
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
Педагогический опыт и инновации в образовании. Вопросы для рассмотрения: - сущность и характеристики базовой культуры личности; - обстоятельства и условия, влияющие на формирование целей образования; - основные цели современного образования; - различные подходы к пониманию целей образования в зависимости от социокультурных условий; - роль и характеристика содержания образования, а также его основных элементов; - основные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования;
Сущность и характеристики базовой культуры личности Образовательный процесс, выступая, прежде всего, как воспитательный процесс, нацелен на формирование базовой культуры личности. Согласно утвердившемуся в научной литературе определению базовая культура — это оптимальный минимум качеств, свойств, способностей, действий личности, которые помогают развиваться ей в гармонии с общечеловеческой культурой. Понятие базовой культуры включает в себя следующие компоненты, которые во многом задают содержание целостного образовательного процесса, а именно: духовно-нравственную культуру, познавательную, физическую, эстетическую, экологическую, экономическую и другие виды культуры. . Обстоятельства и условия, влияющие на формирование целей образования Цели образования как системообразующий компонент образовательного процесса определяются социальным строем общества и имеют определенные источники. Школа должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее (К. Д. Ушинский). . Целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Кроме того, организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность (И. Ф. Гербарт). Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Отечественный дидакт В. С. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования:
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751) определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:
В. Оконь выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: - предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования; - личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели: - овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве; - общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру; - формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира. Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей: - общее развитие мышления и познавательных способностей; - формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся; - привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием. Историческая, политическая, этническая и социокультурная обусловленности целей образования отражаются в понятии социальный заказ. Социальный заказ всегда существует в двух ипостасях: - во-нервых, в виде декларируемых лозунгов и ценностей («все для человека, все во имя человека», «от каждого по способностям, каждому по труду» и т.д.); - во-вторых, в виде предлагаемой системы реальных, фактических действий. В современных исследованиях подчеркивается, что цели и содержание образования во многом определяются утвердившимися в обществе традициями, мировоззрением, стереотипами, отвечающими определенной культурной доминанте (главенствующая в обществе идея, которая программирует сознание и поведение индивидов). Исходя из методологии культурной доминанты, А. И. Шутенко вводит понятие «измерение образования» (цивилизационно заданную систему координат, определяющую приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие стандарты построения образовательной сферы). Выделяют следующие измерения образования: - социоцентрическое; - теоцентрическое; - антропоцентрическое; - профессиоцентрическое; - сциентистское; - идеологическое; - экономическое. Основные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования. Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Я. В. Давид, А. А. Немейер, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории одной стороной обучения являются познание действительности и приобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности. Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Содержание образования реализуется посредством определенной структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие: - линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности; - концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного; - спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные; - смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время. Принципы отбора содержания образования Основанием отбора содержания образования на школьном уровне служат определенные принципы. Б. Т. Лихачев выделяет две группы принципов:
К общеметодологическим принципам относятся: - образовательный характер учебного материала; - гражданская и гуманистическая направленность содержания; - связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; - основообразующий и системообразующий характер учебного материала; - интегративность изучаемых курсов; - гуманитарно-этическая направленность содержания образования; - развивающий характер учебного материала; - взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; - эстетические аспекты содержания образования. К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся: а) принципы формирования содержания предметов науки: - соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки; - политехнизм; - единство и противоположность логики науки и учебного предмета; б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства: - единство идейного содержания и художественной формы; - гармоничное культурное развитие личности; - идейная общность и взаимосвязь искусств; - учет возрастных особенностей; в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения: -общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность; -связь труда с наукой; -соответствие детского труда требованиям современных профессий. Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Бабанский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора: - целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности; - высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; - соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста; - соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета; - учет международного опыта построения содержания среднего образования; - соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы. В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения. В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории. Научные факты — это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Научное понятие служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Д. Д. Зуев выделил и описал функции школьного учебника: Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира. Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению. Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета. Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем пополнении в процессе самообразования. Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук. Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения. Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянии его содержания на учащихся. И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника: - мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе; - информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации; - контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 «Национальная доктрина образования в Российской Федерации». Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2015 г. № 295. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 г. № 2403-р «Основы государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года». Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года". |