практическая возрастная психология. 1. 1 Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
 Скачать 125.81 Kb.
|
Тема 3.2. Развитие психики в раннем возрастеРодившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологиче- ски связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос- лого – ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые фи- зические возможности, но и интенсивно развиваются психические функ- ции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) са- мосознания. Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчеза- ет. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и се- мантической ее сторонами; произнесение слов становится более правиль- ным. Этому способствует то, что к 3 годам усваиваются все основные зву- ки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобре- тает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по како- му-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлени- ем предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество по- нимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому време- ни он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относи- тельно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир ве- щей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятель- ность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, пони- мается им достаточно рано. Позже, в 2–3 года, возникает понимание и ре- чи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребен- ка вещей и явлений. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем ко- личество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обра- щенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 го- дами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Восприятие. Помимо речи в раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций до- минирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. В связи с этим, поведение детей раннего возраста является максимально связано наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Поведение яв- ляется полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой нагляд- ной ситуации, их не привлекает; до 2 лет ребенок вообще не может дейст- вовать без опоры на восприятие. Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффектив- наяокрашенность.Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок ви- дит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выгот- ский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует на- глядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя- щее в действие». Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно- действенным.Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ре- бенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего ранне- го детства важной основой и источником интеллектуального развития ос- тается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваи- вает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке каран- даш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, ука- чивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функ- циональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практиче- ской деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивает- ся с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышле- ние развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приоб- ретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль- но были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает рас- падаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. Действия, называемые Д.Б. Элькониным лич- ными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельно- сти и, таким образом, подготавливают следующий переходный период – кризис 3 лет. Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосре- доточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее в конце раннего воз- раста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерскаяигра,в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати – это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, – это еще более сложные замещающие действия. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоциональ- но-потребностной сферы ребенка. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприят- ную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадо- вать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Желания ребенка неустой- чивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствуетсоподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появля- ется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при при- ближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо- койно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратко- временны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего де- тям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспиты- ваются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудно- стей в общении. Они могут проявить агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возрас- та эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнаватьсебяв зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова по- смотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачкан- ные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А боль- шинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальца- ми до носа, следовательно, узнавали себя. Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичнаясамооценка–осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безо- пасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. В связи с развитием самосознания, у ребенка развивается притязание на при- знание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные дейст- вия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание. Сознание «Я», «я хоро- ший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет. Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения сво- его «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними но- вые, более глубокие отношения. Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описал семь характеристик кризиса 3 лет. Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспита- тельницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство. Это реакция ре- бенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хо- чется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. В переходный период может появиться строптивость. Она направ- лена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в ран- нем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспита- ния. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» – самая распространенная реак- ция в таких случаях. Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребе- нок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явле- ние, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятель- ности приводит ксвоеволию,она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вме- сто деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к дру- гим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, – обесценивание.Что обесце- нивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к ве- щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от- ношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте. Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аф- фективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоя- тельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо ав- тономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления неза- висимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки само- стоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять само- стоятельность. Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми прави- лами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон). |