практическая возрастная психология. 1. 1 Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

• Название: 1. 1 Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
• Дата: 15.02.2022
• Размер: 125.81 Kb.
• Имя файла: практическая возрастная психология.docx
• Тип: Документы; #363176
• страница: 3 из 7

Тема 3.3. Развитие психики в дошкольном возрасте

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жиз- ни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир челове- ческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоре- чия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моде- лирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизво- дят деятельность взрослых и отношения между ними. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и стано- вится для ребенка его действительной жизнью.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это вышеупомянутая режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролеваяигра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интен- сивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сю- жетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. В иг- рах с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается чет- кое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или ста- дии. Для первой стадии (3–5 лет) характерно воспроизведение логики ре- альных действий людей; содержанием игры являются предметные дейст- вия. На второй стадии (5–7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общест- венный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общениюдруг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они «играют рядом, а не вместе».

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на прису- щий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно рас- пределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуж- дение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмо- ционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим пове- дением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем про- является в других видах деятельности. Произвольность предполагает на- личие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Де- ти контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя.

Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведе- нием, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

В игре развивается мотивационно-потребностнаясфераребенка.

Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Форми- рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует станов- лению произвольнойпамяти,в ней преодолеваетсятак называемый позна- вательный эгоцентризм.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и слож- ный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством обще- ния и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, по- скольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического разви- тия, интенсивно растет словарныйсоставречи. Как и на предыдущем воз- растном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей сло- варный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от усло- вий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Развивается грамматическийстройречи.Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтакси- ческого (построение фразы). Ребенок 3–5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеоб- разно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и не- пременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сооб- щения–монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатле- ния, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует за- труднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей

функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специ- фических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специаль- ными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, ко- гда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает фор- мироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запо- минание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребе- нок может воспроизвести, играя.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых дет- ских воспоминаний.

Основная линия развития мышления – переход отнаглядно-действен- ного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению.

Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлени- ях) в терминологии Жана Пиаже.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит, легкий; большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, – это «период перво- начального фактического склада личности». Именно в это время происхо- дит становление основных личностных механизмов и образований. Разви- ваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональ- ность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незна- чительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональ- ный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно ок- рашенными процессами восприятия в раннем детстве.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются.

Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошко- льник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, от- ражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для ок- ружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с по- ложительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффек- та с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) стано- вится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, при- сущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь раз- вертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуа- ции выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может при- нять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным бла- годаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничите- лей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощре- ние, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее – собственное обе- щание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, свя- занные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достиже- ния успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваиваю- щимися в это время моральными нормами, и некоторые другие.

В этот период начинает складываться индивидуальнаямотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают от- носительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых моти- вов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующиемотивы – преобладающие в формирующейся мотивацион- ной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, ста- раясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требо- вание, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив дости- жения успеха.

Дошкольник начинает усваивать этическиенормы,принятые в обще- стве. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчи- нять свое поведение этим нормам, у него появляются этические пережива- ния. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.

Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические во- просы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает спо- собность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответст- вии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает пер- вичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, со- вершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нор- мы в отношениях с детьми, хотя и избирательно.

Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в се- мье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста- новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятель- ность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознаниеформируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе перво- начальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональ- ной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оце- нивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.

Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оцен- кой, прежде всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ре- бенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обос-

нование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему ос- ваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в за- нятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания – осознаниесвоих пережива- ний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В кон- це дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных со- стояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осоз- нает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокет- ливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознаниесебявовремени.В 6–7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».