Спец.психология. спец.психология. 1. Общее представление о профессии психолога
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
10.Классификация дизонтогенеза. 11.Причины отклоняющегося развития. Значимость поиска причин и механизмов нарушенного развития Вряд ли может вызывать возражение мысль о том, что любое нарушение в развитии имеет свою причину. Другое дело, что сама эта причина может оставаться неизвестной или не до конца понятой. Но то, что она существует, — не подлежит сомнению. Положение о причинной обусловленности отклонений в развитии, выглядящее банально, крайне контрастирует со сложнейшим процессом поиска этих причин. Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой момент предупреждения и лечения самых разнообразных вариантов отклонений в развитии у детей. Для психолога знание причин нарушений в развитии имеет несколько иной смысл, чем для клинициста, и, прежде всего, в плане просветительской и профилактической работы, а также, в ряде случаев, в определении прогноза. Биологические по природе патогенные факторы Круг патогенных причин весьма широк и разнообразен, в их числе: Патология наследственного аппарата; Неблагоприятное протекание беременности: o токсикозы, o инфекционные и вирусные заболевания матери, o сердечно-сосудистая и эндокринная патология, o иммунологическая несовместимость крови матери и плода и др. Не последняя роль в причинной обусловленности: o термический фактор (перегревание и переохлаждение), o стрессовые состояния во время беременности, o радиация, o неконтролируемое применение лекарственных препаратов, o использование алкоголя, табака и наркотиков. В период родов тяжелыми по своим последствиям могут быть: Родовые травмы; асфиксии. В постнатальный период, как и в раннем детстве в целом: многообразные инфекционные и вирусные заболевания, наряду с черепно-мозговыми травмами, могут стать причиной разнообразных нарушений в развитии. Социально-психологические патогенные факторы Биологические по природе патогенные факторы не исчерпывают собой круг причин отклонений в развитии. Не менее разнообразны и опасны социально-психологические факторы, к числу которых можно отнести: отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих, недостаток эмоционального тепла, бедную в сенсорном отношении среду, неправильное воспитание, бездушное и жестокое отношение и пр. Во многих случаях приходится говорить об одновременном действии как неблагоприятных биологических, так и социально-психологических факторов, что существенно усугубляет нарушения в развитии ребенка. Связь между патогенным фактором и нарушением в развитии Для психолога важны знания: не только причин возникающих нарушений в развитии, но и некоторых закономерностей действия этих причин. Прежде всего, следует подчеркнуть, что одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. Сказанное означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и нарушением в развитии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер. Чем может быть опосредована эта связь? 1. Прежде всего — фактором локализации патогенного воздействия, т. е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались наиболее подвержены вредоносному воздействию. 2. Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный эффект, можно считать силу патогенного воздействия и его повторяемость. 3. Следующим опосредующим фактором можно назвать фактор экспозиции, т. е. длительности действия патогенного воздействия. 4. Особая роль принадлежит возрастному фактору, т. е. конкретному возрасту ребенка. Клинические исследования свидетельствуют о том, что чем младше ребенок, тем тяжелее последствия одного и того же заболевания. 5. И, наконец, не менее важное значение имеет фактор, который условно можно назвать «компенсаторным», т. е. те ответные меры, которыми организм реагирует на факт неблагоприятного воздействия. При прочих равных условиях сила ответных реакций индивида во многом будет определять конечный эффект от патогенного воздействия. 6. Кроме перечисленных опосредующих факторов, следует указать фактор своевременности и квалифицированности оказанной ребенку помощи, в том числе и психолого-педагогической. В результате получается весьма сложная картина: исходный патогенный агент приводит к определенному типу отклонения в зависимости от различной комбинации описанных опосредующих факторов. Такой тип связи и обозначается как опосредованный. От характера опосредования зависит не только конечный результат (тип отклонения в развитии), но и время его проявления. 1. В одних случаях патогенное воздействие оказывает свое влияние почти сразу на соответствующем этапе возрастного развития, 2. в других оно может оказаться отсроченным, т. е. отделенным, иногда весьма значительным интервалом времени. Но этим сложность проблемы причинности нарушений в психическом развитии не ограничивается. Исходный патогенный фактор, действуя через систему опосредования, в конечном счете, НЕ сам по себе приводит к отклонению в развитии. В результате этого воздействия формируются так называемые анатомо-физиологические предпосылки отклонений в развитии. Они представляют собой относительно устойчивые, резидуальные нарушения органического и функционального характера, выступающие в качестве непосредственной причины отклоняющегося развития. 12.Общие и специфические закономерности отклоняющегося развития. Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспитательная работа для каждой категории аномальных детей. Фундаментальные исследования ведущих отечественных специалистов (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), посвященные развитию восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий, позволили сделать заключение о том, что психическое развитие детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей. Закономерности общие: 1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно. 2. Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование. 3. Психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания и от общения со взрослыми 4. Формирование и развитие психики происходит в различных видах деятельности. Влияние органического дефекта на развитие психики проявляется в своеобразии аномального развития, которое имеет свои специфические закономерности. Изучение различных отклонений в развитии детей выявило, что для всех групп детей, имеющих нарушения, в той или иной мере характерны общие черты, одновременно отличающие их от нормально развивающихся сверстников. Одна из первых закономерностей была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития. Как доказано Т.А. Власовой, у аномальных детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов – различные по характеру и глубине нарушения умственного развития, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта. Выявлена зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на организм ребенка патогенного фактора. Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития. Общей закономерностью для всех аномальных детей являются затруднения во взаимодействии с окружающей средой и, прежде всего, с людьми. Ж.И. Шиф изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом. Изменения личности особенно выражены в тех случаях, когда коррекция дефекта проводится несвоевременно, а также при неблагоприятном социальном окружении. По мнению В.И. Лубовского, наиболее общим в характеристике речевого общения аномальных детей является изменение у них способности к приему и переработке информации. В.И. Лубовский делает вывод о том, что у аномальных детей всех категорий нарушено хранение и использование информации: нестойкость запоминания, привнесения и искажения запоминаемого материала и т.д. Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпов развития мышления, в частности процессов обобщения и отвлечения. Положительные закономерности. Наличие компенсаторных возможностей психики аномального ребенка, связанных со способностью нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях. Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость своевременно организованной помощи аномальным детям. Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выгодским в начале XX в. в связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогаческих коррекционных воздействий. Общие закономерности отклоняющегося развития В. И. Лубовским. 1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития; 2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетического расстройства (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития и т.д.); 3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма). 13.Цель, задачи деятельности специального психолога. Под деятельностью психолога по отношению к проблемным детям или детям с трудностями и отклонениями в развитии Н.Я. Семаго и М.М. Семаго понимают оказание специальной психологической помощи, поскольку такая работа не укладывается в рамки стандартных психолого-педагогических технологий, рассчитанных, прежде всего, на некую усредненную по многим показателям, в том числе и психологическим, «массу» детей Такая специализированная помощь должна опираться на положения и принципы именно специальной психологии как науки о «нестандартности» и «ненормативности». Цель деятельности специального психолога - на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные (в широком смысле слова) мероприятия с целью обеспечения максимальной социальнопсихологической адаптации ребенка в образовательной среде. Задачи деятельности специального психолога состоят в следующем: определение наиболее адекватных путей и средств развивающекоррекционной работы с ребенком; прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития; реализация собственно психологической развивающе- коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса. 14.Принципы деятельности специального психолога. 1. Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога. 2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности. 3. Принцип структурно-динамической целостности. 4. Принцип терминологической адекватности. 5. Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде. 6. Приоритетность образовательных задач. 7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога. 8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции. Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии. Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помощи. Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности изучения и работы с ребенком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой. Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии, и не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно развивающей работы. Из этих представлений и формулируется принцип оценки эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде. В отличие от педагогической деятельности, в которой имеются собственные критерии оценки эффективности, то есть оценки степени усвоения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специальным образом организованное поощрение и т.п.), надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи с этим должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов, что порой выражается в попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных задач психологии. Принцип междисциплинарного подхода и координирующего характера деятельности психолога фактически вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребенка и другие. В наиболее общем виде междисциплинарность деятельности специального психолога заключается в том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координирующим специалистом по отношению к ребенку и его проблемам, психолог должен знать и понимать не только отдельные отрасли психологии, но и определенные сферы педагогики, социологии, медицины. 15.Этические принципы деятельности специального психолога. 1. Принцип профессиональной компетентности. Психологу важно знать свои права и обязанности, возможности и ограничения. Он должен четко осознавать свои профессиональные возможности и действовать только в пределах уровня профессиональной подготовленности. При применении психодиагностической методики, коррекционной, развивающей, консультационной программы психолог должен знать их теоретические основы и хорошо усвоить технологию их проведения. 2.Принцип не нанесения ущерба человеку. Психолог осуществляет свою деятельность, исходя прежде всего из интересов заказчика. Однако при этом следует придерживаться принципа не нанесения ущерба любому человеку, так или иначе включенному в исследование или практическую работу. Важно иметь в виду необратимость многих психических процессов. Поэтому главный этический принцип психолога - «не навреди». Сформулированный Гиппократом применительно к врачебной этике, он имеет исключительное значение и в деятельности психолога. Процесс и результаты деятельности психолога не должны наносить вреда здоровью, состоянию, социальному положению, интересам человека. 3.Принцип научной обоснованности и объективности. Психолог может применять только валидные и надежные методы и средства. Необходимо использовать методики, адекватные целям и условиям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого. Методики должны быть стандартизированными, нормализованными, надежными, валидными, адаптированными. 4. Принцип уважения клиента. Психолог должен уважать достоинство испытуемого клиента и проявлять честность в общении с ним. В процессе психологической работы психолог должен стремиться к поддержанию у клиента чувства симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. 5.Принцип соблюдение профессиональной конфиденциальности. Психолог должен сохранять конфиденциальность психодиагностических методик. Это означает, что профессиональные методики не должны попадать в руки непрофессионалов. Секреты, обуславливающие их пригодность, должны сохраняться в тайне. Дело профессиональной чести психолога - препятствовать попыткам некорректного и неэтичного применения психодиагностических методик. Необходимо соблюдать конфиденциальность результатов психодиагностического исследования, избегать сознательного или случайного распространения материала, полученного от испытуемого или (клиента), чтобы избежать его компрометации. При этом важно вести строгий учет полученной информации (вплоть до применения системы кодирования), ограничивать доступ к ней заказчика, клиента или иных третьих лиц, корректно использовать полученные сведения. |