1. Обследование моторных функций речи у детей с псевдобй дизй, экспресс алалией и заиканием. Обоснование используемых диагностических приемов. Патогенетический анализ результатов обследования мот ф. р
 Скачать 74.51 Kb.
|
|
1.Обследование моторных функций речи у детей с псевдоб-й диз-й, экспресс.алалией и заиканием. Обоснование используемых диагностических приемов. Патогенетический анализ результатов обследования мот.ф.р. Речевой аппарат (в №) состоит из двух тесно связанных между собой отделов: 1) центрального(или регулирующего): - кора Г.М. (преимущественно левого полушария),, - подкорковые узлы - проводящие пути - ядра ствола(прежде всего продолговатого мозга), - нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. 2) периферического(или исполнительного): - органы слуха, - органы дыхания, - органы голоса, - органы артикуляции. Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием ЦНС все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается и на деятельности остальных. Ключевые причины псевдобульбарной дизартрии – двустороннее поражение нервных волокон , которые проводят сигналы от мотонейронов коры головного мозга к ядрам двигательных черепных нервов (языкоглоточного, тройничного, лицевого, подъязычного), расположенных в бульбарном отделе продолговатого мозга. Существует набор специальных тестов (на рефлексы орального автоматизма), с помощью которых определяется функциональная полноценность двигательных нейронов и состояние иннервации артикуляционной мускулатуры. Чтобы вызвать характерные для данного типа дизартрии рефлексы, врач шпателем прикасается к губам, зубам, деснам, твердому небу, носу или подбородку пациента. По ответной реакции больного специалист может предположить, что дизартрия псевдобульбарная, Логопеды в обследовании обращают внимание на то, насколько активно у детей «работают» мимические мышцы, может ли ребенок высунуть язык, плотно сомкнуть губы или вытянуть их «трубочкой», широко отрыть рот и т.п. Также следует иметь в виду, что у детей с псевдобульбарной дизартрией речь замедлена и малопонятна, а когда ребенок пытается что-то произнести, он напряжен и поэтому чаще всего молчит. Для проверки подвижности органов артикуляционного аппарата ребенку предлагают различные задания по подражанию. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое – противоположное первому. Таких пар движений шесть: 1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений нижней челюсти); 2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти – смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед); 3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо); 4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ); 5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз; 6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед – назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти). При выполнении ребенком этих движений логопед оценивает их качество по следующим критериям: Четкость – ребенок знает направление движения губ или языка и старается выполнить их в полном объеме; Плавность – движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков; Дифференцированность – выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком), без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти); Точность – достижение правильного конечного результата, т.е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка; Равномерность – симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата; Устойчивость – удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10); Переключаемость – умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств движения Обследование речи детей, страдающих экспрессивной алалией Алалия моторная (Alalia motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей . Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования. При оценке экспрессивной речи ребенку предлагают отвечать на простые вопросы, называть предмет и действия, составлять предложения разной степени сложности. Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика. Кроме этого уточняется состояние слуха, особенности гнозиса, праксиса, четкость латералиты, состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы, уровень владения бытовыми навыками, самообслуживания, предметно-практической деятельности. Таким образом обследование должно проводиться в тесном контакте с другими специалистами и родителями. Обследование не должно ограничиваться несколькими встречами. Наблюдения в ходе педагогической работы помогут внести ясность в оценку механизмов и симптоматику расстройства. Заикание заикание сопровождается повышением тонуса и возникновением судорожной готовности двигательных (моторных) нервных речевых центров, включая центр Брока Для планирования логопедической и лечебной работы необходимо комплексное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения. Обследование состоит из двух этапов. (по Г.А.Волковой) Первый этап включает изучение анамнестических данных, медицинской и психолого-педагогической документации. Второй этап - исследование самого заикающегося ребенка. После уточнения сведений о ребенке, об истории возникновения и особенностях протекания у него заикания обследуются собственно речь заикающегося и внеречевые процессы, оказывающие непосредственное влияние на его речевую деятельность. Проводится исследование общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной деятельности, особенностей личности заикающегося. Материалом для исследования собственно речи детей являются картинки, детские книги, игрушки. Приемы обследования: Место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные) и их форма (клонические, тонические, смешанные) определяются на слух или зрительно. Частота судорог представляет для логопеда особый интерес, так как позволяет судить о сохранных участках речи. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимости частоты судорог от разной степени самостоятельности речи. С целью изучения речевого поведения и речевых судорог используются следующие приемы:
Для выяснения зависимости речевых судорог от уровня громкости речи обследуемому предлагается говорить тихо, громко, шепотом. При обследовании заикающегося ребенка необходимо обращать внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние. В ходе всего обследования отмечаются психологические особенности заикающегося ребенка: характер контакта с окружающими, оценка собственной речи, в частности болезненное фиксирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, речевое поведение при обследовании. Полученная в процессе обследования информация обобщается в логопедическом заключении, в котором учитываются:
Задачи речевого обследования заикающегося заключаются в том, чтобы определить:
2.Профилактика нарушений процесса письма у детей дошк.возраста с псевдобульб.диз в условия логоп.гр в доу псевдобульбарной дизартрии – двустороннее поражение нервных волокон , которые проводят сигналы от мотонейронов коры головного мозга к ядрам двигательных черепных нервов (языкоглоточного, тройничного, лицевого, подъязычного), расположенных в бульбарном отделе продолговатого мозга. Особенности формирования речевых и неречевых психических функций и процессов у детей с легкой степенью тяжести псевдобульбарной дизартрии , говорят о нарушении формирования базовых компонентов высших психических функций, служащих основой для овладения письмом и чтением. Занятия по подготовке руки к письму: пальчиковая гимнастика; игры с мелкими предметами Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь. Комплекс мер, способствующих развитию рук и ручной умелости. - Пальчиковая гимнастика. - Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками. - Занятия с пластилином. - Занятие с конструкторами. Закручивание гаек, шурупов. - Игры с мозаикой. Составление картин по образцу и самостоятельное придумывание сюжетов. - Вырезание ножницами. - Рисование различными материалами - ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, мелом, акварелью и т.д. - Работа с бумагой. Складывание (оригами). Плетение. Аппликации. - Графические упражнения. Штриховка. - Раскрашивание картинок в книжках-раскрасках. Штриховка - одно из важнейших упражнений. Овладевая механизмом письма, дети вырабатывают такую уверенность штриха, (Правила штриховки: - штриховать только в заданном направлении; - не выходить за контуры фигуры; - соблюдать параллельность линий; - не сближать штрихи, расстояние между ними должно быть 0,5 см. вырезывание ножницами; рисование, раскрашивание; работа с бумагой; графические упражнения. Ученые пришли к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Необходимо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. «Пальчиковые игры» очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» 3.Формирование диалогической формы речи у детей с экспрессивной алалией в условиях логоп.гр в доу Диалогическая форма речи- Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой). В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы. методика А.В. Чулковой «Изучение формирование диалога у дошкольников».Первый этап: Формирование подготовленной диалогической речи. Содержательная сторона обучения: формирование отдельных диалогических навыков. Результативная сторона: дети должны овладеть наиболее типичными фразами речевого этикета, постановкой вопросов, а также умением быстро реагировать на них, вести расспрос, стимулированную беседу, дополнять, изменять реплики. Второй этап: Порождение подготовленной диалогической речи. Предполагает составление детьми диалогов в ситуациях стимулированного общения с опорой на сформированные диалогические навыки. Содержательная сторона: отработка диалогических навыков в ситуациях стимулированного общения. Результативная сторона: дети должны составлять диалог по определенному воспитателем содержанию беседы, опорным словам, плану, теме или описанию речевой ситуации. Применение мнемотехники помогает детям при развитии связной речи, развивает наглядно-образное мышление, память, внимание, воображение, развивает у детей умение запоминать и передавать более конкретно, точно содержание задания, текста. Так в игре "Загадки и отгадки" - дети соотносят речевое описание предмета с его графическим изображением - читаем загадки, дети рассматривают имеющиеся у них картинки. Если среди них находится предмет, являющийся отгадкой, ребенок говорит "Это про… ". При этом он объясняет, почему он так думает. Предложенные детям игры способствуют овладению навыками подбора к заместителям соответствующих предметов, объектов. Действия наглядной мнемотехники дети осваивают в играх: "Сложи картинку", "Собери целое". Также предлагаю детям серии схем на усвоение последовательности событий "Что сначала, что потом? Использование мнемосхем может быть применено не только в непосредственно-образовательной деятельности, но и в режимные моменты Поскольку, ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, то моделирование может стать составной частью игры, благодаря которой будут приобретены детьми новые знания и умения, дети научаться использовать их на практике. Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня. Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы. ДОПОЛНЕНИЕ Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, Эти нарушения могут носить различный характер: а) кинестетическая оральная апраксия; б) трудность переключения от органа движения к другому; в) трудности усвоения последовательности движений для воспроизведения слова и др. В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии фонетическая сторона и грамматический строй. 4.Организация и содержание логопедической работы по устранению арикуляционно-фонематической дисграфии у учащихся с псевдобульбарной дизартрией в условиях логопункта СОШ псевдобульбарной дизартрии – двустороннее поражение нервных волокон , которые проводят сигналы от мотонейронов коры головного мозга к ядрам двигательных черепных нервов (языкоглоточного, тройничного, лицевого, подъязычного), расположенных в бульбарном отделе продолговатого мозга. Артикуляторно-акустическая дисграфия была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение неправильного звукопроизношения, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит Это замены, пропуски букв, соответствующих заменам в устной речи. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи, так как у ребенка при внутреннем проговаривании еще нет достаточной опоры на правильную артикуляцию из-за несформированности четких кинестетических образов звуков. Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Структура логопедического занятия. Каждый этап имеет три ступени, которые присутствуют в каждом занятии: I ступень – это вызов устойчивого интереса к теме занятия, мотивация ученика к учебной деятельности. II ступень – осмысление, что представляет возможность ученику получить новую информацию, осмыслить её, соотнести с уже имеющимися знаниями. III ступень – рефлексия, где происходит целостное осмысление и обобщение полученной информации и формирование адекватной самооценки. Развитие фонематического анализа и синтеза Примерные задания: 1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками. 2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков. 3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются). 4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. При этом широко используются письменные работы. Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов: 1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль. 2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка). 3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др. 4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать. 5.Организация и содержание логоп-ой работы по устранению нарушений процесса письма оптико-пространственного характера у учащихся с дизартрией в логоп. Пункиах СОШ Современные оптико – пространственных представлений у младших школьников базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико – пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова). Выбор конкретных приемов и методов зависит от типа дисграфии. Устранение и исправление оптических и графических нарушений письма у младших школьников будет осуществляться более эффективно, если использовать комплекс логопедических приемов направленных на:
Выделяют 5 групп графем, схожих по начертанию: 1) графемы, в состав которых входит одинаковое количество элементов; отличаются они только разными способами связи, соединения (прописные буквы): т - ш, и - п; 2) графемы, которые отличаются количеством элементов, но способы соединения элементов однотипны: л - м, х - ж; 3) графемы, которые фактически совпадают по написанию, за исключением того, что в одной из них имеется дискретный знак (добавочный): и - ц, ш- щ, е - ё, и - й; 4) графемы, в написании которых первый элемент прописывается одинаково, а дифференцируются они по пространственному написанию второго элемента: б- д, и - у, о- а; 5) графемы, которые схожи в пространственном отношении (зеркальном изображении); одна как бы копирует другую (относится в основном к заглавным буквам): Е - З, С - Э. Для того чтобы хорошо запомнить букву, необходимо иметь хорошо развитый пространственно-зрительный гнозис. Развитие зрительно-пространственного гнозиса зависит от того, насколько дифференцированы функции коры головного мозга, насколько сформирована ведущая доминанта, дифференцированы функциональные возможности полушарий, насколько сформирована латералита. Если латералита не сформирована или смешанная, то у детей спонтанно не формируется зрительно-пространственный гнозис, и они начинают смешивать графемы по их начертанию. Если это смешение носит стойкий характер, то в литературе это характеризуется как оптическая дисграфия. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.
6. Организация и содержание логоп.работы по устранению нарушений письма, связанных с первичным недоразвитием фонематического слуха у чащихся мл.классов в СОШ первичное нарушение фонематического восприятия - Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так звонкие заменяются глухими, р и л звуками л`, с и ш звуком ф, и тому подобное. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, и т` д и д`. В других случаях процесс дифференциации звуков ещё не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний неотчетливый звук, например: мягкий звук ш` вместо ш , вместо с - с` , вместо ч – т`, нечто вроде смещенного ч, и так далее. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. Примерные задания: 1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками. 2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков. 3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются). 4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. При этом широко используются письменные работы. Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов: 1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль. 2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте(шуба, уши, кошка). 3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др. 4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать. 5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово: Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса) 6. Подобрать слово с определенным количеством звуков. 7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. р у ч к а рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улица чехол корка астра 8. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот —крот, мех —смех, осы —косы; луг —плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом —сок — сук —суп —сух —сох —сор —сыр —сын — сон; в) Переставляя звуки: пила —липа, палка —лапка, кукла —кулак, волос —слово. 9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)! 10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом —мак —кот —топор —рука. 11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика. 12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п........... (простокваша). 13. Составить графическую схему предложения. 14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос —сон, кот —ток, сор —рос, топ —пот. 15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар). 16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка). 17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор». 19. Какой звук убежал? (Крот —кот, лампа —лапа, рамка —рама). 20. Найти общий звук в словах: луна —стол, кино —игла, окна —дом. 21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например: Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки. 22. Придумать слова к графической схеме. 23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме. 24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме. На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представл 7.Формирование свистящих звуков у детей с псевдобульбарной дизартрией на лог.зан. в ДОУ Псевдобульбарная дизартрия - это самый распространённый вид дизартрии. Эта дизартрия внешне похожа на бульбарную, то есть присутствуют нарушения жевания , дыхания, речи. Но эта дизартрия имеет другой механизм. При псевдобульбарной дизартрии страдают пирамидные пути , часто её называют пирамидной. Ещё страдают проводящие пути и её называют проводниковой дизартрией. Ещё эту дизартрию называют детской дизартрией. При этой форме дизартрии наблюдается слюнотечение, характерно сжатие рта, мышцы спастичны, язык комом, повышен тонус языка, кровоснабжение мышц языка нарушено, мышцы холодные, напряжённые. Для псевдобульбарной дизартрии характерна односторонность нарушений. Характерное явление – это рост одних мышц и недоразвитие других. Часто мы наблюдаем ассиметрии при этой форме дизартрии. Часто наблюдаем ещё и синкинезии, то есть язык не работает , а мышцы губ пытаются помочь языку. Псевдобульбарная дизартрия имеет тяжёлые формы выраженности и лёгкие формы. Коррекция свистящих: Гимнастика для мышц губ: 1). Растянем губы в улыбку, зубы не видны. - 5 упражнений. 2). «Забор.» - обнажить зубы — 5 упражнений. 3). «Трубочка.» - губы вытянуть — 5 упражнений. 9). «Кролик жуёт .» - движение губ, как при жевании — 10 — 12 раз. Гимнастика для языка: 1). «Лопатка.» - высунуть широкий язык, подержать 6 сек. 5 раз. 2). «Лопатка вперёд — назад.» - 5 движений. 3). «Накажи язычок.» - шлёпать губами по языку — ПА — ПА — ПА — 1 мин. 4). «Накажи язычок зубами.» - жевать язык зубами — ТА — ТА — ТА — 1 мин. Выработка центральной воздушной струи: 1). «Подуй на язык» - положить широкий язык, подуть, подставит ладонь и проверить , выдох должен быть холодным. - 5 раз. 2). «Подуй в трубочку.» - поднять боковые края языка и подуть вперёд , если ребёнок не может поднять боковые края языка, то на середину языка положить спичку. - 5 упражнений. Краткий материал на закрепление свистящих звуков в потоке речи: 1. Игра «Холодный ветер.» - ребёнок самостоятельно произносит звук –С -. 2. Повторение обратных слогов: АС – АС ОС – ОС 3. Повторение слов - АС, БАС, КЛАСС, , КВАС, , АСПИРИН, -УС, ВКУС, ТРУС, С, УКСУС, УКУС, , ТУЗ. 4. Повторение фраз - . Я ем ананас. У меня в бутылке квас. Через 5 – 7 занятий переходить к закреплению звука в прямом слоге. В промежутке брать слоги и слова со стечением согласных: АСТА - АСТА – АСТА АСТУ – АСТУ – АСТУ АСНА – АСНА – АСНА АСНО – АСНО – АСНО АСКА – АСКА – АСКА 2. Повторение слов – ПАСТА, , ТЕСТО, МЕСТО, НЕВЕСТА, КАПУСТА, 3. Затем повторяются слова с прямыми слогами – СЫ - СЫ - СЫ и слова с этим слогом УСЫ, КОСЫ, ВОЛОСЫ, ЧАСЫ, КОСЫ, НОСЫ, Хорошо поиграть в игру «Один – много.» - ус – усы, час - …., вес - …., коса - Затем идёт автоматизация звука – С – в середине слова . 4. Примерные слова - ПОСЫЛКА, КОСЫНКА, ОБСЫПКА, ВЫСЫПАТЬ, Далее происходит автоматизация звука –С - в начальной позиции слога СЫ 5. Например : СЫН, СЫР, СЫЧ, СЫРНИК, СЫРОК, СЫРОЙ, СЫРОСТЬ,. 6.Закрепление звука продолжаем в сочетаниях с СА – КОСА, РОСА, ЛИСА, , затем закрепление звука – С - проходит в сочетаниях , когда слог СА – находится в середине слова – ГУСАК, ДОСАДА, ПИСАТЬ, УСАТЫЙ,. В дальнейшем проходит автоматизация – С - в словах, где слог СА находится в начале слова – САД, САМ, САЛО, САЙКА, САНИ, САХАР, САДИК, 7. Закрепление продолжается в словах со слогом СО – КОЛЕСО, 8. Затем предлагаются слова со слогом СУ в начале слова – СУП, СУХ, СУК, Закрепление продолжаем со словами, где слог СУ в середине слова ПОСУДА, ПЛЯСУН, НЕСУТ, РИСУНОК. В словах, где СУ в конце слов – НЕСУ, ПАСУ, ВЫНЕСУ. Автоматизация звука – С - проходит примерно на 15 – 20 занятиях, затем нужно переходить к звонкому звуку из этой группы – к - З - . Для постановки звука – З - мы предлагаем слегка постучать снизу по подбородку, ребёнок произносит звук – Д – а ему в этот момент предлагаем подуть на язычок, который расположен в виде «мостика.» , получается – З, Во время начального этапа автоматизации звуков рекомендуется звук не называть. Автоматизация звука – З – в словах лучше начинается в игре «Один – много.» - ТАЗ – ТАЗЫ, - ..Далее предлагаем слова , где – ЗЫ – в середине слова – КОЗЫРЁК , МУЗЫКА, затем мы предлагаем слова , где слог ЗЫ в начале слов – ЗЫБЬ, ЗЫБУЧИЙ, ЗЫЧНО. Потом мы предлагаем на закрепление в словах сочетания со слогом ЗА , где слог в конце слова –Предлагаем для постановки звук – Ц , он равен ТС, при его автоматизации необходимо учесть его фонематическую особенность. В начале ребёнок произносит АТ, ОТ , УТ, ЫТ, на следующем занятии к звуку – Т прибавляем – С - АТС, УТС, ЫТС… На третьем занятии мы формируем быстрое проговаривание ребёнком этих сочетаний и автоматизируем уже – Ц. Предлагаются слова с звукосочетаниями ЦК, ЦВ – КУЗНЕЦКИЙ, МОЛОДЕЦКИЙ, ТКАЦКИЙ, , далее слова с сочетаниями ЦВ – ЦВЕТ,. Потом можно закреплять –Ц – в обратных слогах - АЦ, ОЦ, УЦ, ЫЦ, ЯЦ, ЁЦ, ЕЦ, ЮЦ, ИЦ, в словах – МАТРАЦ, ПАЛАЦ, Затем можно переходить к автоматизации – Ц- в прямых слогах. С ЦЫ – КУЗНЕЦЫ, ПТИЦЫ, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ОГУРЦЫ, МОЛОДЦЫ, БОЙЦЫ, Затем закрепляем звук –Ц – в середине слова и начале слова – МИЛИЦИЯ, АВИАЦИЯ, , ЦЫГАН, ЦИРК, ЦИФРА, |