психология. билеты_отв.. 1. Предмет, задачи, направления специальной психологии
 Скачать 193.6 Kb.
|
|
11. Психологическая структура дефекта при олигофрении Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений. В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, в связи с чем особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию, выделение четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их часто механически, с трудом воспринимают помощь взрослого. Особенно затруднен при олигофрении перенос усвоенного в конкретном задании способа действия в новые аналогичные условия. Для детей с олигофренией характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях. Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов при олигофрении неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности при олигофрении обусловливает специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете. Не умея выделить основное в предметах и явлениях, дети испытывают основные трудности в операциях сравнения по существенным признакам. Они не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее — в различных. При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов. Такие характеристики аномального развития, как нарушения словесного опосредования и формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей. Особенностью эмоциональной сферы детей с олигофренией является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций, наиболее поздно развивающихся в постнатальном онтогенезе. В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Особенности нарушений эмоционально-волевой сферы при основной, «ядерной», неосложненной форме олигофрении находятся в соответствии со степенью снижения интеллекта. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности. В процессах восприятия отмечается недостаточность аналитико-синтетической деятельности, поэтому восприятия детей бедные, они неполно отражают окружающую действительность, отсутствует активный творческий характер восприятия. При олигофрении также имеют место недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности, слабость логической памяти. В запоминаемом материале ребенок не может выделить сущестенное и установить логические связи в сюжете. Характерным для олигофрении проявлением преимущественного недоразвития наиболее молодых и специфически человеческих функций является тесная взаимосвязь недоразвития познавательной деятельности, и прежде всего абстрактного мышления, и произвольной регуляции всей психической деятельности, функций самоконтроля, высших эмоций, речи, тонкой дифференцированной моторики. Это определяет основную специфику дефекта при олигофрении — тотальность и иерархичность. 12. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей Главной особенностью для умственно отсталых детей является недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой и искаженные представления об окружающем мире. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает влияние на весь ход психического развития. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Экспериментальные исследования показывают, что по сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга умственно отсталых: медленность снижает ясность восприятия предметов скользящим взором; узость при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Значительную трудность для олигофренов представляет понимание сюжетных картин, пейзажей, они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Существенными особенностями их ощущений и восприятий является выраженная недифференцированность, а также они не обнаруживают стремления рассмотреть предмет во всех его свойствах. Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции развиваются замедленно и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления. При мысленном членении объекта на части, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом объекте гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети того же возраста. При этом, наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят о туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле. Таким образом можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Умственно отсталые дети, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой и своей работой. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти. Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целе-направленно заучивать и припоминать. Многочисленные наблюдения и специальные исследования психологов, дефектологов свидетельствуют об отклонениях в функционировании внимания умственно отсталых детей. Внимание олигофренов никогда не бывает нормальным "оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация". Недоразвитие высших форм произвольного внимания приводит к нарушению функции слова, связанного с выработкой понятий и к недоразвитию понятийного мышления. Особенно ярко проявляется слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов. Своеобразием отличается и непроизвольное внимание олигофренов. 13. Особенности эмоционально-волевой сферы умственно-отсталых детей Л.В. Занков в характеристике эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей утверждал, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни этих детей. Свойственные умственно отсталым школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения. На основании исследований М.С. Певзнер всех умственно отсталых детей можно условно разделить на три группы: Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. Другая группа – у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные. У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки. Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. По мнению Э.А. Евлахиной, умственно отсталые школьники допускают грубые неточности и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине; неправильно узнают сложные и тонкие переживания, сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко недостатки зрительного восприятия картин проявились у детей вспомогательной школы с психоподобными чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Это говорит о прямой связи между ошибками, обнаруживающимися при восприятии картинки и степенью недоразвития эмоциональной сферы умственно отсталых детей. Что касается волевой сферы умственно отсталого ребенка, то она проявляется в нарушении структуры волевых действий. Исследования показали, что умственно отсталые дети не умеют ставить цель и следовать ей. Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая. В работах Л.С. Выготского говорилось о том, что «примитивные реакции есть реакции обошедшие личность. Следовательно в ней проявляется недоразвитие личности». Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных за-дач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей. 14. Основные направления коррекционной работы с умственно отсталыми детьми Цели и задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные. Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания. Цель коррекционно – воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы: 1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие. 2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание. 3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. 4. Физическое воспитание. Самообслуживание. 5. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы. Необходимость социальной адаптации детей вспомогательной школы, общение со средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения. Трудовое обучение и воспитание играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми вспомогательной школы. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Задачи трудового воспитания и обучения следующие: 1. Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно – гигиеническом обслуживании себя; 2. Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно – бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять несложные виды этого труда; 3. Сформировать привычку и положительную установку к определенному виду труда в течение установленного времени (5-6 часов в день) в специальном цехе или мастерской. В сельском хозяйстве под руководством инструктора; 4. Выработать твердые навыки выполнения ряда операций в том виде труда, которому ребенок обучался в школе; 5. По индивидуальным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание готовой продукции в определенном порядке; 6. Научить работать совместно с товарищами по поточно – бригадной системе, соблюдая принятые нормы и правила поведения. В программу обучения во вспомогательной школе и после её окончания введена совершенно новая дисциплина «Социально – бытовая ориентировка». Необходимость и важность введения этого предмета вызвана тем, что умственно отсталые дети испытывают большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни. Задача этого предмета – не только дать детям знания и представления о различных учреждениях окружающей их жизни (транспорт, магазин и т.д.), но и научить их практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться ими, дать умственно отсталым детям твердые навыки и привычки общения с людьми, поведения в обществе. Результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации умственно отсталых в их дальнейшей жизни. 15. Поврежденное психическое развитие Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Деменция - стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. Этиология связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга. Систематика органической деменции, особенно в детском возрасте, представляет значительные трудности ввиду множественности патогенетических факторов, обусловливающих сложное сочетание явлений повреждения и недоразвития в ее клинико-психологической структуре, разной экстенсивности поражения, вариабельности его локализации. Исходя из критерия динамики болезненного процесса различают так называемую «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами (хронически протекающими менингитами и энцефалитами, опухолевыми, наследственными дегенеративными и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга и т. д.). В патогенезе и формировании клинико-психологических проявлений органической деменции помимо этиологии имеет значение и ряд других факторов. К ним относятся прежде всего степень распространенности и преимущественная локализация болезненного процесса. Возраст начала заболевания и длительность периода, прошедшего после его окончания, также имеют большое значение для типа сочетания повреждения, недоразвития и компенсаторных возможностей нервной системы. Небезразличны индивидуальные преморбидные особенности ребенка. Особенности патогенеза резидуальной органической деменции обусловливают специфику ее клинико-психологической структуры. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем, в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. На первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. д.), недостаточность которых иногда более выражена, чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 2-3 лет. Эта специфика дефекта будет вызвана тем, что при контузии мозга в связи с ударом ликворной волны о стенки третьего желудочка повреждаются близко расположенные лимбические образования, играющие большую роль в организации процессов памяти. Но чаще обнаруживается сочетанная корково-подкорковая дефицитарность. Повреждение подкорковых областей приводит и к тому, что при органической деменции, как правиле, сильнее, чем при олигофрении, страдают нейродинамические процессы, вследствие чего более выражена инертность мышления, тяжелее истощаемость, наблюдаются персевераторные явления. Наличие грубых нейродинамических расстройств резко дезорганизует психическую деятельность. Большое значение в структуре дефекта при органической деменции имеют нарушения целенаправленности мышления, которые при прочих равных условиях также выражены более грубо, чем при олигофрении. Весьма характерны также нарушение критичности, отсутствие понимания и переживания своей несостоятельности, равнодушие к оценке, отсутствие планов на будущее даже у детей старшего возраста. Б.В. Зейгарник выделяет три преимущественных типа нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных: 1) снижение функции обобщения; 2) нарушение логического строя мышления; 3) нарушения критичности и целенаправленности. Г.Е. Сухарева, исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению; отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления. При четвертом - в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением». Наиболее частыми типами являются два последних. |