Педагогическая этика. 1. профессиональная этика в системе прикладного этического знания профессиональная этика

• Название: 1. профессиональная этика в системе прикладного этического знания профессиональная этика
• Анкор: Педагогическая этика.doc
• Дата: 02.05.2017
• Размер: 1.52 Mb.
• Имя файла: Педагогическая этика.doc
• Тип: Документы; #6382
• страница: 1 из 12

1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА В СИСТЕМЕ ПРИКЛАДНОГО ЭТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Профессиональная этика — совокупность норм и правил, регу­лирующих поведение специалиста на основе общечеловеческих мо­ральных ценностей, с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации — занимает важное место в системе этического знания и образования, выступая неотъемле­мой составной частью подготовки и деятельности специалиста.

Профессиональные этики, как правило, касаются тех видов профессиональной деятельности, последствия или процессы которой оказывают особое воздействие на жизнь и судьбы дру­гих людей или человечества. В связи с этим в настоящий момент можно выделить традиционные виды профессиональной этики, такие, как педагогическая, медицинская, юридическая, этика ученого, и сравнительно новые, появление или актуализация которых связаны с возрастанием роли «человеческого фактора» в данном виде деятельности (например, инженерная этика) или усилением его влияния в обществе (журналистская этика). Осо­бое место занимает этика делового общения, поскольку она вы­ступает как в роли самостоятельной профессиональной этики (для менеджеров, предпринимателей и др.), так и в качестве эле­мента этики других профессий (педагога, юриста, инженера).

Профессиональные этики — и традиционные, и новые — имеют ряд особенностей — общих и специфических (частных). К общим особенностям относятся следующие.

1. Высшие моральные ценности, сохраняя общечеловеческое значение, обретают в различных профессиональных этиках свои конкретные черты.

Совершенно особую роль — роль основы — во многих профессио­нальных этикам в частности в педагогической, играют такие ценно­сти, как профессиональный долг, совпадающий со смыслом жизни, и ответственность, обретающая характер глобальности. Имеют свои осо­бенности понимание, толкование и проявление добра и зла в юридиче­ской практике, страдания и сострадания в медицине.

2. В рамках конкретной специальности формируются специально-профессиональные моральные нормы и ценности,характер­ные только (или особенно) для данного рода деятельности; впо­следствии они могут обретать все более широкий смысл, пре­вращаясь иногда в общечеловеческие.

Например, принцип справедливости как одна из главных целей и норм юридической деятельности. Сегодня уже трудно сказать, приме­нялся он изначально как обязательный в ходе первичных родовых «раз­борок» — праобразов правовой деятельности, превратившись затем в основополагающий принцип юриспруденции, а потом и в общечелове­ческую моральную ценность, или все было наоборот. Или принцип де­мократичности, выступающий как один из основополагающих мораль­ных принципов во всех сферах человеческого общения, но пришедший к нам из профессиональных политических сфер.

3. В сфере профессионального общения, в частности в систе­ме «педагог—учащиеся», наблюдается неравенство сторон — на­рушена субъект-субъектность их отношений. Нарушение это не несет в себе никакого унижения и обусловлено особыми усло­виями взаимодействия сторон — условиями зависимости от дей­ствий специалиста других людей, которая и определяет необхо­димость специальных профессиональных деонтологий — этических кодексов, предписаний и «правил поведения» специалиста в условиях неравенства и зависимости.

Эти отношения зависимости впервые были замечены в особых свя­зях, устанавливающихся между врачом и пациентом, и оговорены в Клятве Гиппократа, ставшей основой медицинской деонтологии. Посте­пенно стало ясно, что не только больной зависит от врача, но и уче­ник— от учителя, подсудимый — от судьи: зависят от их компетентно­сти, порядочности, человеческих качеств. Так возникли и другие про­фессиональные деонтологии, регламентирующие меру применения спе­циалистом своей власти над другим. Сегодня в этой устоявшейся тради­ции возникают проблемы, связанные с профессиональным общением в условиях демократизации общества, предполагающих равенство и от­сутствие принуждения. Как, например, должна решаться в этой ситуа­ции проблема дистанции педагога и учащихся или вопрос о необходи­мости принуждения нерадивых учащихся к выполнению домашних за­даний? Как врачу совместить традицию врачебной тайны и заповедь «не навреди» с новым принципом «информированного согласия», ко­гда врач, реализуя право больного распоряжаться собственной жиз­нью, обязан поставить его в известность о неблагоприятном диагнозе? Можно ли обвинять следователя, всю жизнь имеющего дело со злом, в том, что он, забыв принцип презумпции невиновности, проявляет «опе­режающую подозрительность» в общении с людьми?

4. Одной из сторон профессиональной этики выступает ее корпоративность — обособленность и преданность узким груп­повым интересам в рамках профессиональных объединений (кор­пораций). Корпоративность может проявляться в следующем.

• Это, прежде всего, сохранение и культивирование профессио­нальных тайн и секретов от «непосвященных».

Эта сторона профессиональной морали — одна из самых древних. Она формируется в процессе зарождения ремесел, когда «цеховые сек­реты» передавались от отца к сыну, от мастера к подмастерью или же умирали вместе с мастером. Секреты не только хранились, шифрова­лись, воровались, но за них могли и убить, ибо они приносили деньги, славу, власть. Уместно вспомнить и неразгаданные до сего дня тайны древнеегипетских жрецов, и зашифрованные «послания» алхимиков, и оставшиеся не восстановленными формулы страшных ядов средневе­ковых фармацевтов, и утерянные рецепты французских парфюмеров, и профессиональные тайны врачей и лекарей - от Гиппократа, который клялся искусство свое передавать только детям, до современных меди­ков, которые «оберегают» свои врачебные тайны латынью и умолчани­ем. И сегодня практически каждая профессия содержит в себе какие-то «секреты», без которых трудно, а иногда и невозможно стать мастером своего дела: ювелиром, врачом или учителем.

• Проявление «цеховой солидарности» — помощь и защита «сво­их» в любых условиях, причем с этической точки зрения трудно бывает однозначно определить, добро это или зло.

Безусловно, хорошо, когда речь идет о солидарности моряков, спе­шащих на помощь терпящему бедствие судну по сигналу SOS, или о материальной и моральной помощи шахтеров семьям своих погибших товарищей. Но плохо, если на защиту «чести мундира» становятся из ложно понимаемого чувства солидарности коллеги специалиста, со­вершившего ошибку или даже преступление. Плохо, например, когда учителя «из чувства солидарности» и во исполнение принципа «единст­ва требований» превращают в ад жизнь ребенка; когда врачи защищают своего нерадивого коллегу, небрежность которого привела к гибели пациента на операционным столе; когда правоохранительные органы покрывают своего работника — хама и бандита, терзающего свои жерт­вы, только чтобы «не выносить сор из избы».

• Наличие «внешней» стороны корпоративности, которая проявляется в традициях, обычаях, внешнем виде, одежде, иг­рающих роль профессиональных символов:.

Например, белые одежды у целителей, черные одежды у монахов, мантии и парики у судей и стряпчих, особо строгая форма одежды и причесок у учителей, не говоря уж о военной форме, знаках отличия и т.д. Даже студенты в свое время отличались формой и цветом одежды или, по крайней мере, шапочек. Еще более впечатляющими были ста­рательно сохраняемые и ритуально исполняемые обычаи, зачастую не­понятные и даже пугающие непосвященных (принятие присяги и клят­вы на крови у средневековых рыцарей, обязательные драки с примене­нием холодного оружия у германских студентов и т.д.).

5. Общими для любого вида профессиональной деятельно­сти, в том числе и педагогической, являются факторы, стиму­лирующие трудовую активность специалиста. Основные из них лежат в области «человеческих отношений», требующих умения общаться, строить свои отношения на основе взаимопонима­ния, уважения и сотрудничества. Важным фактором, мотиви­рующим положительное отношение специалиста к труду, вы­ступает также психологическое самоощущение личности, в ча­стности, привлекательность для нее самого процесса труда, ин­терес и стремление «показать себя». Особую роль в положитель­ной мотивации специалиста к труду играет, безусловно, стрем­ление к признанию и ориентация на успех. Именно осознанная потребность в применении своих способностей, стремление к общественному признанию побуждает человека к пополнению своих знаний и умений, накоплению опыта, что, в свою оче­редь, дает возможность работать с большей самоотдачей. Рабо­та, приносящая удовлетворение профессионалу, педагогу в ча­стности, должна отвечать следующим важнейшим требованиям:

— это должна быть интересная, увлекательная работа;

— в коллективе должно царить взаимоуважение;

— нормой должно быть одобрение и стимулирование успехов в работе;

— работник должен иметь возможность самосовершенствования;

— должно быть взаимодействие с руководителем, способным оце­нить дельное предложение;

— сотруднику должна быть предоставлена возможность творческого подхода к работе;

— сотрудник должен видеть результаты своего труда;

— руководитель должен быть достойным человеком;

— работа должна требовать напряжения сил;

— сотрудник должен иметь доступ к информации, касающейся его работы и состояния дел в целом.

Частные особенности профессиональной этики вытекают из конкретных условий, содержания и специфики той или иной профессии и выражаются в основном в моральных кодексах — требованиях по отношению к специалистам. Так, педагогическая этика является результатом анализа специфики и особенностей пе­дагогической деятельности, выступающих основой для выработки конкретных рекомендаций-требований по отношению к педагогу.

Общие и частные особенности профессиональной этики за­ставляют нас не только признать ее право на существование как одного из важнейших направлений этики, но и анализировать и изучать ее. Специалист должен осознавать необходимость и смысл профессиональных этических норм и принципов, обусловлен­ных спецификой его профессии, с тем, чтобы выработать у себя систему личностных норм — ориентиров в своей профессиональ­ной деятельности.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ФУНКЦИИ

Этика педагога — феномен, на наш взгляд, совершенно осо­бый. И все же ее сущность и содержание, как и любой профес­сиональной этики, наиболее полно и последовательно раскры­ваются с помощью анализа ее структуры, в которой можно выделить четыре основных блока.

Во-первых, это этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности.

Во-вторых, это этика отношений «по вертикали» — в системе «педагог—учащийся», которая рассматривает основные принци­пы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога.

В-третьих, это этика отношений «по горизонтали» — в систе­ме «педагог—педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.

В-четвертых, это этика административно-деловых отношений педагога и руководящих структур, предписывающая обеим сто­ронам определенные «правила игры», направленные на опти­мизацию управления системой образования.

Предлагаемый подход не претендует на роль «истины в по­следней инстанции», но он позволяет поставить и рассмотреть наиболее важные проблемы педагогической культуры, такие, как этические и психологические аспекты профессиональной дея­тельности педагога. Для этого, прежде всего, необходимо вы­явить специфику этой деятельности.

СПЕЦИФИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Предмет труда и ответственность педагога

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если у инженера предметом его труда яв­ляются механизмы и машины, у агронома — растения и земля, у врача — человеческое тело, то у педагога предметом труда яв­ляется субстанция нематериальная, в какой-то мере эфемерная — живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, станов­ление происходит на глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному призванию или по назначению общества человек становится учителем — и получает право фор­мировать (по своему образу и подобию?) мысли и чувства маль­чиков и девочек, сидящих перед ним, распоряжаться ими, вли­ять на них и, как поется в Гимне Санкт-Петербургского педа­гогического университета им. А. Герцена, «учиться и учить на Че­ловека». Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время источником его огромной ответственности.

Ведь, по сути, состояние общества, уровень развития его культуры, менталитет его граждан — результат деятельности учителя (или его «псев­додеятельности», или бездеятельности). И если нас что-то не устраива­ет. пугает и тревожит в обществе, то винить кроме нас, педагогов, некого: ведь и народные депутаты, и предприниматели, и ученые мужи, и рэкетиры — все они прошли школу и имели учителей. Все они в конечном итоге — результат чьей-то педагогической деятельности (в том числе и «брак», который педагогу так хочется отнести не на свой счет, а на счет «среды», «улицы» и пр.).

Рассмотрение предмета педагогического труда требует оста­новиться на еще одной его особенности — асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже от­мечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессио­нальных отношений, в которых имеет место неравенство взаи­модействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нрав­ственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и мно­гих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зави­симости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.

Глобальное понимание ответственности как первого и главно­го требования педагогической этики не у всех вызывает согласие. «Воспитывает не учитель, а окружающая среда», «учитель не может противостоять развращающему влиянию действительно­сти», «семья должна формировать душу ребенка»... Все это дей­ствительно так. Но кто учил (или не учил) родителей, что и как следует развивать в собственной душе и в душе своего ребенка? Какие идеалы и ценности — вечные или сиюминутные, общече­ловеческие или идеологические закладывались в их души? Ко­нечно, и семья, и улица, и средства массовой информации, и состояние общества — на душу ребенка воздействует все. Но толь­ко школа и учитель специально подготовлены к формированию личности. Только они профессионально и целенаправленно долж­ны заниматься этим.

Осознает ли, готов ли принять на себя педагог этот нечелове­ческий груз «ответственности за все»? Наверное, каждый педа­гог относится к этому по-разному: кто-то с негодованием от­вергнет это требование глобальной ответственности, кто-то вос­примет его как само собой разумеющееся, кто-то всю свою дол­гую профессиональную жизнь будет мучиться и страдать от со­мнений: тому ли учу, то ли и так ли делаю. Последний вариант и есть один из важнейших показателей высокой профессиональ­ной культуры учителя.
Полифункциональный характер педагогической деятельности

Это еще одна ее специфическая особенность. Безусловно, каждый педагог в первую очередь должен быть специалистом в своей области, ведь фундаментом педагогической деятельности является безукоризненное знание своего предмета, его актуаль­ных проблем и последних научных достижений. Однако это, как говорят логики, необходимое, но недостаточное условие про­фессиональной культуры педагога.

Хорошему инженеру, например, достаточно свободно разбираться в механизмах и машинах, хорошему врачу — в анатомии, физиологии человека и симптомах заболевании. Для педагога же мало досконально знать свой предмет. Можно быть прекрасным специалистом в области ботаники, физики или эстетики, сделать научное открытие или защи­тить диссертацию, но не быть при этом хорошим педагогом.

Высокий профессионализм педагога предполагает, кроме наличия специальных знаний, умение передать их, умение нау­чить, воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом и заключается педагогическое мастерство, требующее особого «ремесла», навыков и таланта учителя.

Потребность в этих качествах определяется полифункциональным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции (ретрансляции) знаний. Эти функции обеспечивают педагогу вы­полнение его главной миссии — осуществления социального на­следования — своеобразной генетической связи исторических эпох и культур от древности до наших дней.

Селекция — это отбор из всего многообразия постоянно увели­чивающегося культурного наследия тех необходимых фундаменталь­ных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации. Чем дольше и дальше развивается человечество, тем больше — по экспоненте — увеличивается Объем и усложняется содержание этого знания, и тем сложнее вести необходимую селекцию, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отве­денный на обучение новых поколений. Осуществление этого от­бора поручается, как правило, административно-организацион­ным образовательным структурам, специально уполномоченным на это чиновникам министерств и ведомств. Именно они реша­ют, чему следует учить школьников и студентов, определяя тем самым к забвению или сохранению те или иные пласты знаний.

В основании их решений могут лежать факторы самые разные. Это могут быть соображения религиозного порядка, как, например, запрет на изучение гелеоцентрической теории Вселенной в средневековой Ев­ропе или впоследствии эволюционного учения Дарвина в странах За­падной Европы и США. Это могут быть факторы идеологической и по­литической целесообразности, как это было, скажем, в советское вре­мя с генетикой и кибернетикой, которые объявлялись официальной пропагандой «продажными девками империализма» и на этом основа­нии изымались из учебного процесса, что отбрасывало развитие науки на десятилетия назад; или с замалчиванием подлинных обстоятельств присоединения республик Прибалтики, Западной Украины и Белорус­сии к Советскому Союзу (печально известного пакта Молотова—Риб­бентропа), что вело к формированию извращенных представлений об отечественной истории и национальных отношениях. Это могут быть даже личные предпочтения, отражающие уровень ценностных, и идео­логических ориентаций людей, принимающих решения в сфере обра­зования: например, неосуществленные, к счастью, в 20-е г. планы Про­леткульта по изъятию из школьной программы «буржуазных» физики и математики и классического литературного наследия и осуществлен­ное, к несчастью, значительно позднее изъятие из обязательной школь­ной программы произведений Ф. Достоевского, А. Ахматовой, поэтов «серебряного века», что снижало уровень духовной культуры целых по­колений, лишенных возможности приобщиться к мировым культур­ным ценностям. И все это происходило в результате принятия соответст­вующих решений чиновниками от педагогики, бравших на себя смелость, но не ответственность росчерком пера решать судьбы дальнейшего раз­вития образованности, а следовательно, культуры новых поколений.

В любом случае важно иметь в виду, что процесс селекции чрезвычайно ответственен, причем и для рядового педагога. Формы его участия здесь могут быть разными. Это и возмож­ность высказывать свою точку зрения на содержание учебного процесса в печати и на профессиональных конференциях и со­вещаниях, отстаивать ее, не взирая на возможные неприятно­сти; и проведение собственного селекционного отбора: умение найти место и время для знакомства учащихся с необходимым, на его взгляд, материалом, возможно, за счет другого. Правда, здесь тоже есть опасность «вкусовщины» и заблуждений, но это опять-таки вопрос личной ответственности педагога.

Консервация — сохранение и закрепление отобранного человече­ством знания, признанного на определенном этапе развития выс­шей культурной ценностью — является логическим продолжени­ем селекции. Осуществляется консервация всей системой образо­вания в целом и каждым педагогом в отдельности, который выступает как хранитель истинности и неприкосновенности этого знания. Таким образом, консервация знания является атрибутом педагогической деятельности и, по сути, ее проявлением. Вме­сте с тем здесь таится серьезная моральная опасность: незамет­но для самого учителя консервация знания из профессиональ­ной необходимости может превратиться в личный консерватизм, становясь не только характеристикой деятельности, но и харак­теристикой личности. Постоянное, из урока в урок, повторение «вечных», незыблемых истин, самоповторение (с незначитель­ными вариациями) собственных педагогических находок, да еще н «сдобренное» убедительной аргументацией, может привести к тому, что постепенно начинают консервироваться взгляды, убе­ждения, манера поведения самого педагога. Более того, с при­сущей всем педагогам категоричностью он начинает навязывать их окружающим.

Действительно, каждый год, в сентябре, он заходит в класс и гово­рит: «Здравствуйте, меня зовут ... Тема сегодняшнего урока ...». Не ме­няются теоремы Пифагора и законы Ньютона, остается тем же количе­ство тычинок вокруг пестика, и Волга по-прежнему впадает в Каспий­ское море... А учитель повторяет эти бесспорные истины из года в год. Он — их хранитель — «консерватор», в этом его предназначение. Вместе с тем меняется время, а его идеалы и ценности подчас остаются неиз­менными. Хорошо это или плохо? Должны ли мы, во что бы то ни стало, сохранять верность своим, когда-то выработанным принципам, или же время от времени следует пересматривать их? Наверное, одно­значного ответа здесь нет. Разумеется, 2x2 всегда 4, при любых обстоя­тельствах, и человеческая порядочность, как и другие общечеловече­ские ценности, должна соблюдаться всегда. Но даже понятия Добра и Зла относительны, и то, что считалось Добром в одних исторических условиях, сегодня может восприниматься как Зло.

Конечно, как и любой человек, педагог имеет право на соб­ственные взгляды, даже ошибочные, может сохранять верность старым убеждениям, выработанным им в той системе, в кото­рой он формировался как личность. Но как учитель, готовящий новое поколение к жизни, — имеет ли он право нести их своим ученикам? Не закладывает ли он тем самым в них основы «ста­рого» — «консервативного» мышления, не затруднит ли он этим их и без того трудное вхождение в новую жизнь?

Трансляция — третья важнейшая функция педагогической дея­тельности — это процесс передачи знаний от поколения к поколе­нию. Именно она требует от учителя педагогического мастерст­ва— от логики мышления, умения аргументировано и увлека­тельно преподнести материал до виртуозного владения культу­рой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен, пре­жде всего, принять как функциональную необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний, отказавшись от высокомерного пренебрежения этой необходи- мостью. И это проблема не столько «технологического», сколь­ко профессионально-этического характера, нацеливающая пе­дагога на готовность и желание творчества.

Творческий характер педагогической деятельности

На первый взгляд эта особенность педагогического труда про­тиворечит его репродуктивному, ретрансляционному аспекту: казалось бы, какое творчество может быть у педагога, когда он зажат в тиски учебных программ, рабочих планов, отчетности и т.д.? И вместе с тем творчество — сущность профессиональной культуры педагога.

Во-первых, как бы ни готовился педагог к занятию, ни пре­дусматривал все средства и методы воздействия, ни подбирал дидактический материал, никогда один урок не будет похож на другой. Причем факторы, заставляющие учителя менять его ход и перестраиваться, могут быть разные. Но каждый раз необходи­мо учитывать все факторы, организуя, используя или нейтрализуя их, превращая занятие в целостное действие, цель которого — воздействовать на ум и душу ученика.

Во-вторых, творческого подхода требует процесс адаптации современного научного знания к возможностям и потребностям учебного процесса в соответствии с возрастом, интеллектуально­-познавательным и общим культурным уровнем учащихся. «Пе­ревод» научного текста на язык не только доступный, но и по­нятный обучаемому, — это единственный путь, обеспечиваю­щий успешное прохождение им сложной когнитивной цепочки «знание — понимание — принятие». Здесь педагог обретает еще одну функцию — функцию посредника, «толмача», от усилий и умения которого зависит, состоится ли «присвоение» учеником предлагаемого ему знания, или оно так и останется для него чуждым и невостребованным.

Задача усложняется тем, что в разных школах и вузах, а порой и в одном классе и студенческой группе обучаются дети с разным уровнем культуры и знаний и с разными потребностями в знаниях. И найти в этих условиях единственно нужные и возможные аргументы, примеры, язык, интонацию бывает иногда делом не просто педагогического мас­терства, но профессиональной виртуозности.

В-третьих, творческий характер профессии педагога опреде­ляется необходимостью вести «конкурентную борьбу» за влияние на умы и души детей, составляющей уникальность ситуации, в которой оказался сегодня учитель.

Сравнительно недавно учитель был фигурой исключительной — монопольным и потому авторитетным носителем истины и информа­ции. Сегодня же его деятельность протекает в условиях влияния на уча­щихся самых разнообразных факторов, среди которых главным «конку­рентом» учителя выступают средства массовой информации. Мы можем сколь угодно возмущаться их растлевающим влиянием, пропагандой пошлости и насилия и т.п., но это реальность, не считаться с которой нельзя, бороться с которой бессмысленно. Единственный выход в этих условиях — творчески использовать эти средства, превратить их из кон­курента в помощника, органично включать их в свое общение с учени­ками, комментируя, ссылаясь на них или дискутируя с ними. Тем бо­лее, что при всем нашем, возможно, негативном отношении к СМИ следует признать, что они, в первую очередь ТВ. обладают огромным образовательным потенциалом (начиная от каналов «Культура» и «Dis­covery» и кончая многочисленными познавательно-просветительскими программами, фильмами, спектаклями).

В-четвертых, творческий подход в педагогической профес­сии связан с задачей преодоления собственного консерватизма и проявляется в требовании творчески-критического отношения педагога к самому себе и своей мировоззренческой позиции.

Еще недавно педагогу было довольно просто работать по единым учебникам и программам, на основе единой системы коммунистиче­ского воспитания, предлагавшей сценарии, формы и методы воспитания на «образе вождя» и примерах «пионеров-героев»... Все было понятно и ясно: цели, задачи, идеалы. Сегодня все обстоит по-другому. Как быть учителю в ситуации, когда даже учебники перестали быть носителями истины и часто противоречат друг другу? Как оценить роль Ленина в отечественной истории, присоединение западных земель к Советскому Союзу в 40-х гг. или его распад в 90-х? Пересматривать ли собственные взгляды и позиции или гордиться их незыблемостью? Есть ли у педагога в принципе готовность, силы, желание и понимание необходимости время от времени производить подобную «переоценку ценностей» в этом меняющемся мире?..

Вот тут и становится понятно, что учитель — профессия творче­ская. И, как всякая творческая профессия, требует от исполнителя высокой профессиональной культуры, в основе которой лежат прежде всего знания и гибкость мышления, позволяющая время от времени эти знания ревизовать, выбрасывать устаревшие, при­обретать новые и укладывать в общую картину своего мышления.

А это не всегда проходит безболезненно, ибо, во-первых, как и любой человек, педагог просто может не обладать подобной гибкостью мышления; во-вторых, может не желать менять свои взгляды и убежде­ния, будучи их сознательным приверженцем и последователем; в-треть­их, просто может считать смену мировоззренческих ориентиров без­нравственной и поэтому сохранять им верность.

И, наконец, творческий характер педагогического труда оп­ределяется тем, что каждый урок, лекция или семинар — это спектакль, который должен проходить по всем канонам драма­тического жанра, не оставляя никого равнодушным, и в кото­ром зрители и действующие лица то и дело меняются местами. Это «театр одного актера», в котором творчество педагога срод­ни творчеству актера, только еще более ответственно и сложно, ибо педагог не повторяет чужие слова и мысли, а здесь же, на глазах у «зрителей» — учеников рождает собственные, выступая одновременно автором, режиссером и исполнителем.

Из арсенала актерского мастерства учитель вообще может многое почерпнуть. Скажем, можно привлечь ослабшее внимание учащихся замечанием, окриком, нотацией. А можно и по-другому. В телевизион­ном спектакле «Театр» по С. Моэму героиня говорит, что главное для актера — умение держать паузу: «Чем больше артист, тем больше пауза». Попробуйте. Действует безотказно. Действительно активизирует внима­ние учащихся. Эффективное использование средств общения из самых разных источников — от сценического мастерства до специальных тон­костей Д. Карнеги («искренне, как можно чаще и доброжелательнее улыбайтесь людям») — свидетельство профессиональной культуры пе­дагога и его творческого подхода к своему делу.

Рассмотренные специфические особенности педагогической деятельности определяют, прежде всего, этические нормы отно­шения педагога к своему труду, а также необходимые личностные качества и особый стиль мышления и действий педагога.