Педагогическая этика. 1. профессиональная этика в системе прикладного этического знания профессиональная этика

• Название: 1. профессиональная этика в системе прикладного этического знания профессиональная этика
• Анкор: Педагогическая этика.doc
• Дата: 02.05.2017
• Размер: 1.52 Mb.
• Имя файла: Педагогическая этика.doc
• Тип: Документы; #6382
• страница: 6 из 12

8. ОБЩЕНИЕ КАК НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ: СУЩНОСТЬ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ
Все моральные проблемы — профессиональные и общечело­веческие, «открытые» и «закрытые» — возникают, проявляют себя и решаются (или не решаются) в общении людей друг с дру­гом, выступающем важнейшей потребностью личности и обще­ства. Характерные для нашего времени демократизация и гума­низация общественных отношений привели к смещению акцен­тов в системе межличностного общения, которое все более ста­новится самостоятельной нравственной ценностью в духовной жизни общества. Изменились содержание и форма общения людей, особенно в молодежной среде. Оно стало более свобод­ным: сегодня нет тем, запретных для обсуждения. Молодые люди почувствовали вкус свободы самовыражения, проявляющейся и в раскованности, с которой они общаются друг с другом, и в расширении сферы общения. Вместе с тем все это выявило не­совершенство нашего общения, его недостатки и определенные трудности: неумение и нежелание людей услышать и понять друг друга, их нетерпимость, а зачастую — агрессивность, эгоизм, жестокость. В значительной степени это является следствием низ­кой культуры общения, формирование которой у новых поколений людей, вступающих в жизнь, а значит и в поле межличностного общения, — одна из важнейших профессиональных функций пе­дагога независимо от его «предметной» принадлежности и пред­расположенности. Необходимость формирования культуры обще­ния у молодого поколения и вместе с тем сложности в общении и взаимопонимании с ним требуют и от самого педагога достаточно высокой культуры общения. Поэтому педагогическая этика ждет от него обращения к изучению и осмыслению данного феномена в его теоретическом и практическом наполнении.

В начале третьего тысячелетия уже можно утверждать, что общение как ценность и первая жизненная необходимость нахо­дится в центре внимания философии, этики, психологии, пе­дагогики, культурологии, которые пытаются с разных точек зрения определить сущность этого феномена.

Так, психологи определяют общение как информационное и пред­метное взаимодействие, в процессе которого реализуются и формиру­ются межличностные взаимоотношения (Я.Л. Коломинский). И это оп­ределение верно, поскольку в нем, в частности, отражается деятельно­стный характер общения как формы человеческих взаимоотношений. Такими же справедливыми будут суждения об общении как особого рода искусстве, требующем таланта; как о науке, имеющей свои зако­номерности; как своде технологий и правил поведения и др. Иными словами, не следует ждать однозначного определения общения: здесь возможна такая же поливариантность, как и в формах проявления са­мого общения.

Наиболее полно сущность общения выражается в том, что оно — важнейшая сторона человеческой деятельности, заключаю­щаяся в субъект-субъектном отношении одного человека к другому на основе взаимного признания «самости» и самоценности. Такое понимание общения с позиций гуманистической этики требует от педагога обратить внимание на следующие его основные чер­ты и свойства:

• общение предстает как деятельность, что предполагает его активно-процессуальный характер; содержанием этой деятельно­сти является установление отношения одного человека к другому;

• межличностные отношения — независимо от положения вступающих в них людей - должны носить субъект-субъектный характер, иными словами, предполагается, что в них вступают равные субъекты; «Я» и «Ты» здесь цель друг для друга и нико­гда — не средство (по крайней мере, так должно быть);

• непременным условием продуктивного общения выступает признание за другим (и учителем - за учеником) его уникаль­ности и неповторимости, его права быть самим собой и ожида­ние того же от него;

• при общении должен проявляться его творчески-импровизационный характер, способствующий выявлению глубинных ка­честв субъекта — его свободной активности, способности поро­ждать новые смыслы, преодолевать стереотипы поведения.

Таким образом, общение — это взаимодеятельность, базирую­щаяся на потребности человека в человеке, поэтому это не только (и не столько) роскошь, как говорил А. де Сент-Экзюпери, сколько необходимость, первичное условие бытия человека как человека и его включенности в социум и культуру. Общение — это деятельность, заключающаяся в установлении коммуника­ции, связи между людьми, предполагающей двусторонний об­мен информацией. Вместе с тем общение отличается от простого информационного взаимодействия. Основные параметры этого отличия заключаются в следующем:

• общение предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную, субъективную связь между людьми при сохранении индивидуальности общающихся сторон;

• общение симметрично, ибо предполагает функциональное равенство участвующих в нем лиц как субъектов единой совме­стной деятельности; информационный процесс асимметричен, ибо роли отправителя сообщения и его получателя различны, поэтому первый обозначается как субъект, а второй как объект;

• структура информационного сообщения, как правило, мо­нологи ч на", а общения — диалогична.

Таким образом, диалогичность — важнейшая отличительная черта общения. При этом под диалогом понимается информа­тивное и личностно-субъективное взаимодействие между общаю­щимися сторонами, цель которого — установление понимания между ними. Педагогу следует иметь в виду, что для квалифици­рованного ведения диалога недостаточно авторитета или пре­восходства в служебном положении. Необходимы широкая эру­диция, навыки доказательного рассуждения, умение слушать и быть услышанным, знание традиций мировой и отечественной культуры. Продуктивное ведение диалога предполагает соблю­дение следующих условий:

• принципиальное равенство, автономность, независимость партнеров;

• признание партнерами уникальности, «инаковости» друг друга;

• различие и оригинальность точек зрения, готовность услы­шать от партнера нечто, не входящее в наши представления или планы;

• ориентированность каждого на понимание и интерпрета­цию его точки зрения партнером;

• ожидание ответа и его предвосхищение в собственном вы­сказывании, взаимодополняемость позиций участников;

• способность воспринимать другого как личность такого же уровня, как я сам.

Очевидно, что все перечисленные параметры в общении пе­дагога и учащихся являются самыми уязвимыми местами, так как делают диалог между ними порой попросту невозможным. Профессиональная этика предполагает серьезную работу педа­гога над собой в этом направлении, поскольку именно от зна­ния, понимания и принятия им этих условий зависит диалогич­ность общения между ним и учащимися, а в конечном счете — и между поколениями.

Нравственный смысл процесса общения связан в первую оче­редь с его ценностными ориентирами — морально значимыми факторами, которые определяют его основные содержательные характеристики. В педагогической этике общение неотделимо от таких моральных ценностей, как свобода, справедливость, равен­ство, любовь. При этом равенство в общении — это прежде всего равенство человеческого достоинства субъектов общения, ори­ентация на поддержание чести и достоинства любого человека, в том числе и ребенка. Общение, ориентированное на эти ценно­сти, можно назвать гуманистическим. Гуманистическая этика об­щения отличается также доверием, доброжелательностью и уваже­нием, причем не только к другому субъекту, но и ко всему, что с ним связано (его друзьям, интересам, даже его одежде и вещам).

Признание ценности человека неотделимо от конкретных оце­нок людей, вступающих в общение. Педагогу следует помнить, что многие сложности, возникающие в процессе общения с уча­щимися, порождаются несоответствием их самооценки и оценки их окружающими (как правило, самооценка всегда выше, чем оценка окружающих, хотя иногда бывает и заниженной). Искус­ство общения педагога в том и состоит, чтобы поставить челове­ка выше его отдельных недостатков и несовершенств, увидеть и оценить в нем индивидуальные, неповторимые личностные чер­ты, понять, что ценность личности ребенка не должна зависеть от его отдельных неприятных свойств.

Формирование у молодежи культуры межличностного обще­ния неразрывно связано с осознанием ею ценности общения, которая, в свою очередь, определяется его полифункционально­стью и глобальной значимостью в жизни человека и общества. Целесообразно выделить и раскрыть перед учащимися основные ролевые функции общения.

1. Общение есть условие формирования и существования чело­века. Филогенез человечества и онтогенез каждого человека под­тверждают, что формирование человека невозможно без обще­ния, выступающего «уникальным условием человеческого бы­тия» (К. Ясперс). Иными словами, человеческое существо, ли­шенное по каким-то причинам возможности общения, не ста­новится личностью или перестает быть таковой, причем педагог может предложить учащимся самим подтвердить это научными фактами и художественными примерами.

2. Общение есть способ самовыражения человеческого «Я». Впер­вые обоснование этого феномена было дано JI.Фейербахом, по­казавшим, что человеческая сущность проявляется лишь в об­щении, которое дает возможность человеку выявить все грани своей личности, сделать их значимыми для других, самоутвердиться в собственной ценности. «Дефицит» общения порождает различные комплексы, сомнения, делает жизнь неполноценной.

3. Общение — основное средство коммуникации. Это проявляет­ся в информативном характере общения, благодаря которому в процессе общения, во-первых, передаются накопленные зна­ния и тем самым осуществляется социальное наследование. Во- вторых, коммуникативность общения проявляется в генериро­вании новых идей, что выявляет его творческий характер, и, в- третьих, в обмене идеями, что обусловливает праксеологическую (практическую) ценность общения.

4. Общение выступает основным средством управления людьми. В настоящее время эта функция используется целенаправлен­но — как средство манипуляции сознанием и действиями людей, причем как в негативном, так и в позитивном плане, что явст­венно прослеживается в сферах экономики, политики, а также в межличностном общении. Действительно, именно благодаря общению мы добиваемся от другого желаемого результата — убеж­дая, уговаривая или заставляя его подчиниться нашим интересам.

5. Общение есть жизненная потребность и условие человеческо­го счастья. Эта функция наиболее значима для самоощущения личности, ибо она раскрывает интимный характер общения, выступающего внутренней, часто неосознаваемой потребностью каждого человека, скрытым мотивом его действий и поступков. При этом на первый план по значимости выступают такие чер­ты общения, как избирательность и направленность на опреде­ленный объект, наличие обратной связи, взаимность выбора, взаи­мопонимание. Эта потребность полнее всего реализуется в таких высших формах человеческого общения, как дружба и любовь, представляющих особую ценность для молодого человека (поз­же мы остановимся на них отдельно).

Таким образом, выявленные ролевые функции общения по­зволяют рассматривать его ценность по меньшей мере в двух ас­пектах:

• как утилитарно-прагматическую, ориентированную на дос­тижение социально-значимых объективных результатов;

• как самоценность — общение ради общения, смыслом кото­рого является самовыражение и духовное сопряжение людей, приобщающихся к духовным ценностям партнера и тем самым умножающих собственные.

Это дает основание выделить и показать учащимся уровни зна­чимости общения:

• для себя — Я-значимость,

• для другого — Ты-значимость,

• для группы или общества в целом — Мы-значимость.
9. Культура и антикультура общения.

Рассмотренные теоретические аспекты межличностного об­щения позволяют обратиться к предмету непосредственного интереса и заботы педагогической этики — культуре и антикуль­туре общения.

Понятие и сущность культуры общения

Культура общения — это система норм, принципов и правил общения, а также технология их выполнения, выработанные чело­веческим сообществом с целью оптимизации и эффективности коммуникативного взаимодействия. Культура общения предпола­гает знание, понимание и соблюдение таких норм межличностного общения, которые:

• соответствуют гуманистическому подходу к интересам, пра­вам и свободам личности;

• приняты в данном сообществе как «руководство к действию»;

• не противоречат взглядам и убеждениям самой личности;

• предполагают ее готовность и умение соблюдать эти нормы.

Педагог должен быть готов к тому, что эти условия далеко не всегда присутствуют в действительности, тем более все сразу, в комплексе. В обществе могут быть приняты нормы общения, носящие антигуман­ный характер или игнорирующие интересы данного человека; или, на­пример, господствующие гуманистические нормы могут попираться конкретным индивидом (или группой лиц), так как он не понимает и не принимает их; или индивид принимает эти нормы, но не умеет их соблюдать и т.д. Вот здесь и проявляется роль учителя — разъяснить их смысл, показать их необходимость не только для общества, но и для самого индивида, наконец, просто научить им.

Культура общения обеспечивается совокупным действием многих факторов: нравственных, психологических, социокуль­турных, «технологических». Наиболее тесным образом уровень культуры общения связан с нравственными установками, ценно­стями, коммуникативными идеалами и стереотипами — с тем, что составляет понятие нравственной культуры. Нравственная культура того или иного общества в целом или отдельных лич­ностей проявляется в определенном уровне их морального созна­ния; специфике нравственных отношений с окружающими; осо­бенностях поведения и общения.

Основные признаки нравственной культуры личности в обще­нии — это:

• уважительное отношение к партнеру, сдержанность, веж­ливость, бережное обращение со словом, которое может глубо­ко ранить человека;

• ясность целей общения, готовность понять, оценить и при­нять суждения собеседника;

• постоянное самосовершенствование, подготовка себя к об­щению;

• соблюдение принципа толерантности, порождающего вза­имное доверие и помогающего предупреждать и преодолевать конфликтные ситуации.

Очевидно, что эти признаки не возникают сами по себе. С одной стороны, of и требуют упорной работы над собой, ска­жем, для учителя — даже с большим опытом, конечно, при условии осознания их необходимости в собственном поведении. С другой стороны, это то, в чем учитель в свою очередь может оказать помощь детям.

Нравственная протокультура и «дефекты» общения

Чем выше уровень нравственной культуры личности, тем выше культура общения, и наоборот: низкий уровень нравственной культуры — нравственная «протокультура» порождает дефекты общения, болезненно сказывающиеся на самочувствии личности и атмосфере в коллективе. Для их предупреждения или преодоления необходимо знание основных «дефектных» уровней общения.

1. Нравственный вакуум — человек или не знает необходимых норм общения и принципов поведения (этическая и психологи­ческая «докультура»), или попадает в ситуацию, когда его зна­ния утрачивают смысл и не «работают» в новых условиях.

Первый вариант — явление крайне .редкое, людей на уровне полно­го нравственного вакуума практически не бывает: ведь даже ребенок в принципе знает, «что такое хорошо и что такое плохо». Нравственный вакуум второго типа возникает при столкновении человека с ситуаци­ей, практически ему незнакомой — с «иными» моральными нормами и принципами. Это — ситуация почти фантастическая, но она может быть и реальной (синдром маргинаяьности). Основной путь преодоления нрав­ственного вакуума — этическое просвещение — научение и воспитание.

2. Отсутствие нравственной инициативы — человек занимает выжидательную позицию, ждет от другого заботы и внимания и только потом отвечает на них. Это состояние настороженного вы­жидания и морального торга по принципу «ты — мне, я — тебе».

Так, многие молодые люди, считающие наше общество безнравст­венным и бездуховным, утверждают, что в таких условиях самому быть нравственным невозможно, да и не нужно («себе дороже»). Это типич­ный пример отсутствия нравственной инициативы: пусть сначала дру­гие станут нравственными, а уж потом и я.

3. Нравственный камуфляж — стремление произвести хоро­шее впечатление, замаскировать отсутствие подлинной нравст­венной культуры. Формы проявления нравственного камуфляжа могут быть различными, но, как правило, они всегда сопрово­ждаются моральной демагогией, разглагольствованиями по по­воду падения нравов, призывами к соблюдению норм культуры.

К сожалению, нравственный камуфляж особенно характерен для старшего поколения, в том числе и некоторых педагогов. При этом на фоне стремления читать мораль и брюзжать по поводу нравственности молодежи делается исключение для себя: собственные пороки или не видятся, или оправдываются.

4. Нравственный анахронизм — человек руководствуется от­жившими нормами общения, не соответствующими ожиданиям окружающих и требованиям современной морали.

Анахронизмом выглядит сегодня, например, авторитарный стиль руководства, навязывание собственной точки зрения, нетерпимость к мнению другого. Анахронизм в общении требует единообразия мнений и поведения, налагает запрет на тс или иные — особенно непривычные — формы поведения и общения, принятые, например, в молодежной среде.

5. Нравственная регрессия — упрощение и опрощение нравов, потеря достигнутого уровня в общении, сопровождающиеся неуважением к традициям, пренебрежением к опыту и заслу­женным авторитетам.

Этот дефектный уровень часто встречается среди молодых людей. Нравственная регрессия выражается в нежелании давать оценку собст­венным поступкам, замечать, что они затрагивают интересы других людей. Вместе с тем для нравственной регрессии характерны рациона­лизм и прагматизм, жесткость, иногда — «опережающая агрессивность».

6. Нравственная глухота — отсутствие ориентации на друго­го, неумение и нежелание слышать его. Это своеобразная форма проявления «глухоты к окликанию» (К. Ясперс), но не изна­чальной, эгоистичной, а возникшей как результат утраты (в силу жизненных обстоятельств) ранее присущих личности мораль­ных качеств.

Нравственная глухота может быть спутником общения как в интим­ной жизни, так и в социуме. Молодой человек, обманутый и предан­ный любимой девушкой, начинает цинично мстить всему женскому полу, наслаждаясь переживаниями своих «жертв» и не испытывая к ним никакой жалости. Врач, притерпевшись к страданиям больных, теряет способность к сочувствию, становится равнодушным. Чиновник- бюрократ воспринимает жалобы пожилого человека как маразматиче­ский каприз, не желая вникнуть в суть дела и т.п.

7. Нравственный примитивизм — бесстыдно-неприкрытая сдел­ка с собственной совестью во имя личного интереса, проявление эгоизма в общении.

Нравственный примитивизм в чем-то сопрягается с нравственным камуфляжем. Здесь также присутствуют оправдание собственных недос­татков, кичливость, чванство былыми заслугами, отстаивание прав на собственную исключительность и привилегии.

8. Нравственная нетерпимость характерна для авторитарного одномерного мышления, признающего единственную («свою») истину и правоту. Сопровождается подозрительностью, враж­дебным отношением к инакомыслию: политическому, идеологи­ческому, культурному, религиозному. Нетерпимость крайне не­продуктивна: враждебность мешает услышать другого, даже ко­гда он предлагает нечто рациональное и полезное.

Рассмотренные выше дефектные уровни есть проявление ан­тикультуры в общении. Более того, они выступают основой ан­тиобщения, поскольку препятствуют коммуникации, делают ее невозможной.

Морально-психологические «барьеры» общения

«Барьеры» общения — особые жизненные обстоятельства, также выступающие препятствием к полноценному общению. Педагог должен, с одной стороны, уметь считаться с этими барьерами, принимать их во внимание, выстраивая в соответствии с ними свою стратегию и тактику общения с учащимися. С другой сто­роны, помогать детям преодолевать и разрушать эти барьеры. С третьей — контролировать себя и не допускать их в собственной практике общения с учащимися и коллегами.

Различают морально-психологические и социо-культурные «барь­еры» общения.

Морально-психологические коммуникативные барьеры, связан­ные с тем или иным психическим состоянием личности, ее ус­тановками, ожиданиями и реакциями, иногда — с тем или иным «дефектным уровнем» общения, могут быть классифицированы следующим образом.

1. Барьер страдания, горя — возникает при сильных пережива­ниях личности (даже если они, на наш взгляд, и необоснован­ны) и проявляется в разных формах: это и желание побыть в одиночестве («оставьте меня в покое»), и эгоизм (жаль себя), и зависть к чужой радости, и даже агрессивность. Возможно, луч­ший выход из такой ситуации — действительно «оставить чело­века в покое».

2. Барьер гнева — возникает от обиды, неудовлетворенности, несправедливости, грубости. В этой ситуации человек, особенно ранимый,'часто «зацикливается» на первопричине своего гне­ва, ни о чем другом не может и не хочет говорить. Коммуника­ция с ним затруднена: до человека сложно «достучаться» («глу­хота к окликанию»), или любая попытка установить контакт порождает отрицательные эмоции («нравственная агрессия»).

3. Барьер страха — вызывается разными причинами. Это может быть страх ребенка перед наказанием или вызовом к доске, ко­торый лишает его дара речи и не дает возможности объясниться и оправдаться; страх добросовестного ученика перед невыпол­нением задания; страх лентяя перед работой и т.д. Учитывая, что страх связывает не только общение, но любую продуктивную деятельность, педагогическая этика рекомендует учителю ста­раться не внушать страха своим учащимся — даже из благих по­буждений, мотивируя это желанием установить дисциплину и порядок или добиться глубоких знаний.

4. Барьер стыда и вины - образуется при отрицательной само­оценке своих действий или при «неправильной» критике со сто­роны другого. В первом случае, когда человек осознает недопус­тимость, вред, пагубность своего поведения по отношению к самому себе или другому, стыд — этот «своего рода гнев, обра­щенный вовнутрь», — заставляет его уйти в себя, «самоугрызаться» или «самооправдываться». Во втором случае «неправиль­ная» критика, скажем, со стороны учителя, также непродуктивна: несправедливая по содержанию, публичная и унизительная по форме, она заставляет человека направлять энергию не на поиск оптимального решения, а на самооправдание («так все поступа­ют», «я хотел как лучше», «другие делают еще хуже» и т.д.). Чело­век уходит в себя, перестает слушать неприятные для него слова, «отключается», начинает испытывать обиду или гнев в отношении критикующего. В любом случае общение затруднено.

5. Барьер установки — негативное восприятие кого-либо или чего-либо на основе предшествующего знания или предубежде­ния. Отрицательная установка, вызванная собственным печаль­ным опытом или чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого доброжелательного отношения к другому. Поэтому нельзя сразу и безусловно воспринимать компромети­рующую информацию о ком-то: возможно, кто-то специально формирует у вас отрицательную установку по отношению к этому человеку — коллеге, ученику или студенту. А это, в свою оче­редь, вызывает вашу негативную реакцию на любые его дейст­вия и предложения, даже конструктивные. Культура общения предполагает в связи с этим наличие контр-установки — не при­нимать на веру любые утверждения о человеке, требовать их до­казательств.

6. Барьер презрения — как правило, это результат воспитания или идеологических установок, связанный с господствующими в обществе ценностями и идеалами. Часто возникает на базе предрассудков, бытующих в обществе: профессиональные, ра­совые, национальные предубеждения («все продавцы — воры», «все лица “кавказской национальности” — бандиты», «большин­ство подростков — хулиганы» и т.д.).

7. Барьер отвращения, брезгливости — связан с психофизио­логическими особенностями поведения людей: неприятными манерами, отталкивающими привычками, нарушением правил личной гигиены, несоблюдением «дистанции в общении». По­этому, чтобы не вызывать подобного барьера по отношению к себе, человека следует с детских лет приучать следить за своими манерами, чистоплотностью, привычками. Вместе с тем педаго­гам и родителям надо учить детей и учиться самим преодолевать барьер отвращения и быть более терпимыми по отношению к другим, особенно детям и подросткам .

8. Барьер настроения — может включать в себя все предыду­щие, быть разной степени тяжести (от просто «встал не с той ноги» до глубокой депрессии), иметь различные причины. Ос­новные из них, по которым настроение становится барьером общения, это, конечно же, межличностные конфликты, ссо­ры, нежелание пойти навстречу другому, обиды друг на друга, когда признается лишь собственная правота. Среди других при­чин барьера настроения — несбывшиеся ожидания, обманутые надежды, отказ в чем-то, на что рассчитывал. Учитывая, что настроение в общении с другими играет особую роль — оно очень заразительно и обладает «эффектом бумеранга», т.е. возвращает­ся к нам, — учитель должен, во-первых, быть крайне внима­тельным к проявлениям собственного настроения и настроения своих учащихся и, во-вторых, учиться владеть им и учить этому молодых людей.

9. Барьер речи — двойной барьер: это одновременно барьер «говорения» и барьер «слушания». Первый проявляется в языко­вом бескультурье: недостаточный запас слов; невнятная, моно­тонная речь; дефекты дикции; отталкивающий (высокомерный, амбициозный) тон; отсутствие чувства юмора; незнание рече­вого этикета. Второй барьер правильнее было бы назвать «барье­ром неслышания», потому что препятствием к общению здесь выступает именно неумение слушать и слышать другого.

Неумение слушать проявляется в том, что, слушая собеседника, человек:

— спешит опровергнуть его, не вникая в смысл его речи и мотивов;

— не умеет сдержать желания высказать собственное мнение;

— перебивает собеседника, не дожидаясь окончания аргументации;

— отвлекается на несущественное, внешнее, упуская суть речи;

— считает, что его знаний достаточно, чтобы отстаивать свою пози­цию;

— заранее настраивается на несогласие с оппонентом.

Социокультурные «барьеры» и маргинальность в общении

Кроме психологических и моральных причин, препятствую­щих общению, познанию и пониманию Другого, одними из са­мых серьезных являются социокультурные барьеры. Особое место среди них занимает сравнительно новый феномен — маргинальность в общении.

Маргиналъностъ — это пограничное положение личности по отношению к какой-либо социальной группе, накладывающее определенный отпечаток на ее психику, поведение, образ жиз­ни. В ситуации маргинальное™ оказываются так называемые «культурные гибриды», балансирующие между доминирующей в обществе группой с ее культурными и моральными ценностя­ми и «материнской» группой, из которой они выделились (си­туация неадаптированных мигрантов). Безусловно, что подобная ситуация накладывает свой отпечаток и на культуру общения, по­рождая определенные, порой трагичные, барьеры.

В основе маргинальное™ в общении лежит герменевтическое непонимание — невозможность прийти к общей точке зрения и взаимопониманию из-за того, что партнеры принадлежат либо к разным культурам, либо к разным типам, уровням и тради­циям одной культуры. И хотя общаются они на одном естест­венном языке, но договориться порой не могут, что объясняет­ся различиями категориальных систем их мышления и ценно­стей, когда смысл, вложенный в сказанное одним человеком, вызывает неадекватные ассоциации у другого. Такое непонима­ние возникает не обязательно тогда, когда стороны враждебно настроены друг к другу или когда одна сторона оказывается «пра­вой», а другая «неправой». Просто сигналы о добрых намерениях одной стороны в силу культурологических различий не улавли­ваются, не распознаются другой. Причем главное здесь — не «ко­личественный» уровень культуры сторон (прямо пропорциональ­ной зависимости между уровнем культуры и уровнем понимания не прослеживается), а «качественный» тип культуры людей, всту­пающих в общение. В наибольшей степени маргинальность харак­терна для переходного типа культуры или для перехода личности из одного в другой тип культуры.

Маргинальность может быть пространственной, временной, культурной. Пространственная маргинальность связана с пере­меной места жительства: эмиграцией в другую страну, миграци­ей из села в город и т.д. В результате такого вынужденного или добровольного перемещения человек теряет связь со своей куль­турной укорененностью (иногда добровольно отказываясь от нее, скажем, от деревенского происхождения, традиций, националь­ного языка), но культуру своего нового положения он еще не освоил, не «вписался» в нее: ведь адаптация к новому образу жизни требует немалого времени, иногда смены нескольких поколений. Испытывая затруднения с включением в иную куль­турную традицию или отторгаясь новым окружением, не же­лающим его принимать, он попадает в «промежуточную» ситуа­цию — ситуацию «меж-культурья». Возникает феномен маргинальности, порождающий синдром «никому-не-нужности», с одной стороны, и желание самоутверждения и «приобщения» — иногда весьма агрессивное — с другой. Так человек становится маргиналом.

И дело не в том, что одна культура общения «выше», «лучше», а другая «ниже», «хуже» — к примеру, городская или сельская. Они про­сто иные, разные. Иногда помогает время, дающее возможность адапта­ции, иногда человек до конца жизни так и остается «промежуточным» — маргиналом. И чтобы этого не случилось, ему надо помочь адаптиро­ваться к новой, непривычной культуре. Это касается, в частности, сту­дентов, приехавших в вузы из сел, маленьких городов, провинции. Их городские сверстники не всегда готовы помочь им в этом, а иногда, особенно на первых порах, демонстративно отгораживаются от них. Вот здесь и должен на помощь прийти педагог: снять возникшие барьеры, устранить герменевтическое непонимание.

Временная маргинальность связана с переменами иного рода — когда не человек меняет среду обитания, а меняется сама среда, точнее, эпоха: когда происходит ломка привычных ценностей и идеалов; старые нормы общения перестают действовать или те­ряют свою ценность, а новые еще не сформировались или не могут — в силу убеждений, заблуждений или просто лености мысли людей — стать «руководством к действию». И опять чело­век «впадает» в состояние маргинальное™, в которой он «не виноват», но которая так или иначе делает его «промежуточ­ным» человеком.

Такие ситуации, как правило, редки, происходят они в периоды бурных социальных ломок и потрясений — в глобальном или регио­нальном масштабе. Так, человечество с трудом привыкало к новым правилам общения и общежития в эпоху становления христианства. В России эпохальные потрясения вообще стали «национальной забавой» — от петровских реформ до эпохи перехода «от социализма к капитализ­му». Причем одни люди обрекают себя на маргинальность по доброй воле — не желая принимать новых правил отношений, другие же ока­зываются просто не в состоянии перестроить свою ментальность. В та­ком положении, оказалась, например, значительная часть старшего поколения граждан бывшего Советского Союза, не желающая или не умеющая принять новых условий жизни, тоскующая по старым образ­цам и желающая вернуть их. Отсюда — пресловутый конфликт «отцов» и «детей», их неумение и неготовность понять друг друга.

Суть «культурной» маргинальности - недооценка или непри­ятие культуры вообще, пренебрежение к ней, непонимание ее роли и значения в жизни личности и общества, стремление стать «над ней»: Такой тип маргинальное™ сегодня характерен, на наш взгляд, для тех белорусов, которые проявляют пренебрежи­тельное отношение к своему языку, культуре, национальным обы­чаям. Единственный путь преодоления культурной маргинально- сти — образование и воспитание — «окультуривание» человека.

В педагогической деятельности, единственным способом осу­ществления которой является общение, чрезвычайную роль иг­рает маргинальность в общении, затрудняющая процесс обуче­ния и воспитания, а порой делающая его просто невозможным. Проявляется она в ряде моментов, к встрече с которыми (и к преодолению которых) педагог должен быть готов.

1. Для нее характерна узость мышления и отсюда — «клано­вость», деление на «своих» и «чужих». И если со «своими» (род­ственниками, земляками, единомышленниками) у человека складывается полное взаимопонимание, то по отношению к «чужим» (или ставшим «чужими» в силу расхождения взглядов или жизненных обстоятельств) он проявляет то самое «не-пони- мание», о котором уже говорилось.

Дело в том, что менталитет маргинала отличается рядом признаков:

— одномерностью мышления (мышление по типу «или-или»), неумени­ем совместить разные точки зрения и найти общую систему координат;

— монополизмом на истину, только моя точка зрения верна, иные не имеют права на существование;

— неумением и нежеланием слушать и слышать партнера: человеком с таким типом мышления овладевает психологическая глухота, и лю­бые аргументы здесь бессильны — он не воспринимает их;

— нетерпимостью к инакомыслию, когда любой не согласный со мной воспринимается враждебно и вызывает раздражение и желание дать от­пор.

2. Маргинал подходит к другому с сугубо утилитарных пози­ций (часто не осознавая этого). Стиль его отношений с другими («чужими») — это «стиль-вампир»: он использует человека (в самых разных смыслах, не только в примитивно-материальном, но иногда и в духовном), а затем действует по «вещному» прин­ципу «использовал — выбросил».

3. Маргинальность в общении носит, как правило, воинст­вующий характер. Маргинала отличает уверенность в собствен­ной правоте и праве на отторжение другого, гордость собой и своими принципами. Маргинальность зачеркивает всякую воз­можность компромисса и взаимопонимания, выдвигая «борьбу» в качестве основной ценности и программы действий. Эта на­правленность на противостояние может проявляться в общест­венной жизни, профессиональной деятельности или личных отношениях, но в любом случае она не просто малопродуктив­на, но и привносит большое моральное зло в систему межлич­ностных отношений и коммуникации.

Таким образом, если принять за основу, что культура обще­ния предполагает отношение к Другому как равному мне субъ­екту, за которым я готов признать право на «самость», «инаковость» и к которому я готов относиться терпимо и с уважением, то маргинальность — это антикультура в общении.

Феномен насилия в общении

Насилие — другое проявление антикультуры общения, при­чем очень близкое маргинальности и по форме, и по сути. Наси­лие в общении проявляется в неприятии права партнера на авто­номность, независимость, «самость»; в обращении к силовым прие­мам и методам давления; в использовании страха и принуждения.

Насилие как принцип общения всегда сопровождало человече­ские отношения — и в социальном, и в межличностном аспек­тах. Но особенно массовым, распространенным и изощренным (если не считать период первобытной дикости) оно стало в наше время. Тому есть ряд причин: социальных, психологических, нрав­ственных.

Социальные корни насилия в общении следует искать, как от­мечалось выше, в особенностях XX в. Революции, войны, дик­таторские и тоталитарные режимы и репрессии против лично­сти и наций — все это постепенно обесценивало человеческую жизнь, делало ее разменной монетой в политических играх «бор­цов за власть», а людей приучало «общаться» через мушку при­цела. Насилие, ставшее нормой в социально-политических от­ношениях, не могло не сказаться и на отношениях межличност­ных, привнося в них привычку к насилию.

Правда, существует точка зрения (Б.-А. Леви, А. Глюксман), соглас­но которой обесценивание человеческой жизни — не синдром XX в., а медленный, но верный процесс, связанный с развитием западноевро­пейского рационализма, приучавшего людей к холодному взвешенно­му прагматизму, к подавлению чувств и эмоций сострадания и мило­сердия. Просто XX в. оказался временем, когда массовость и значимость вражды и противостояния стали вытеснять нормальные межличност­ные человеческие отношения.

Психологические основания насилия в общении убедительно рас­крыл фрейдизм, показав, что насилие дает ощущение власти над другим, выступая своеобразным способом самореализации (см. об этом «Бегство от свободы» Э. Фромма). Причем уровень и размах подобного «самоутверждения» могут быть самыми раз­ными — от гитлеровского тоталитаризма до семейной тирании. Последнее особенно важно иметь в виду педагогу, одна из обя­занностей которого — установление контакта и взаимопонима­ния с семьей ребенка.

К сожалению, семейная тирания, насилие и жестокость стали рас­пространенными явлениями в наших семьях, превращающихся в поле самоутверждения родителей, компенсирующих свои неудачи во «взрос­лой» жизни за счет зависимых от них детей. Родители отыгрываются на них за собственные неудачи и ошибки. Но и в так называемых благопо­лучных семьях общение с детьми с позиций силы — окриком, физиче­ским наказанием, унижением — часто является нормой. Поэтому, жа­луясь на ученика его родителям, учитель должен быть предельно осто­рожен, чтобы не «подставить» ребенка, не спровоцировать насилия по отношению к нему.

Нравственными причинами насилия в общении выступают пре­жде всего «протокультура» и «барьеры» общения, о которых го­ворилось выше. Кроме того, попустительствует насилию и ано­нимность моральной жизни, связанная с урбанизацией, кото­рая скрывает от людского суда беспредел, творимый иными гра­жданами.

Что касается области распространения насилия, то границ оно, к сожалению, не знает, проникая в самые разные сферы обще­ния — в межличностные и семейные, групповые и межгрупповые, деловые и политические, профессиональные и другие от­ношения. Формы проявления насилия могут быть разными — пси­хологическое давление, моральное подчинение, физическое принуждение, сексуальные домогательства (например, по от­ношению к работающей женщине со стороны начальника). Аг­рессивное, нетерпимое поведение в ссоре, конфликте, настаи­вание на своем любой ценой — тоже вид насилия.

Самое печальное, что насилие порой воспринимается как норма, не вызывает никакого протеста и не расценивается как антикультура в общении, противодействием которой может быть только иной подход — принцип ненасилия.

Таким образом, для эффективной реализации ценности че­ловеческого общения необходимы как минимум две вещи. Во- первых, добрая воля, желание и стремление к взаимопонима­нию. Но чтобы эти добрые намерения могли распознаваться, улавливаться другой стороной, чтобы партнер мог откликнуть­ся на них, необходимо, во-вторых, общее «пространство пони­мания», основа которого — высокая культура общения, требую­щая от каждого человека самоанализа, самокритичности и ра­боты над собой.