1. Сотрудничество как стратегия педагогического взаимодействия 4

• Название: 1. Сотрудничество как стратегия педагогического взаимодействия 4
• Дата: 27.12.2022
• Размер: 332 Kb.
• Имя файла: Kntr_pedagogika_sotrudnichestva_v_sovremennoy_shkole_20.doc
• Тип: Реферат; #866230
• страница: 1 из 7

Содержание

Введение 3

1. Сотрудничество как стратегия педагогического взаимодействия 4

2. Технология обучения в сотрудничестве 10

Заключение 23

Список литературы 24

Введение

«Педагогика сотрудничества» одна из наиболее богатейших педагогических обобщений, которая включает в себе многочисленные инновационные процессы в образовании.

Это название появилось в 80-х годах XX века благодаря группе педагогов-новаторов, которые в обобщенном опыте объединили лучшие традиции советской школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики. Как проявление нового педагогического мышления «Педагогика сотрудничества» характерна для всех образовательных учреждений, структурных элементов учебно-воспитательного процесса и для производственного обучения. Отношения педагогов и детей представляют среду становления и развития личности школьника. Базой этих отношений являются, прежде всего, личностный подход и педагогика сотрудничества. Гуманное и демократическое отношение к школьнику, признание права каждого на собственное мнение и позицию способствуют развитию своеобразной и уникальной личности.

Значимой составляющей педагогического общения являются взаимоотношения педагога и учащихся. Они способствуют не только успешному усвоению знаний детьми, но и их личностному развитию. Исходя из этого, сотрудничество педагога и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в процессе образования, направленную на освоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению. Благодаря взаимопониманию в педагогическом процессе начинают развиваться самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников.

1. Сотрудничество как стратегия педагогического взаимодействия

Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий. Педагогические взаимодействия – это преднамеренные или непреднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные, прямые или косвенные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка, порождающие их взаимную связь.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние учителя на ребенка, восприятие ребенком учителя и его собственную активность. Активность ребенка может проявляться в двух направлениях: в воздействии на педагога и в совершенствовании самого себя (самовоспитании). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» не идентично понятиям «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которые являются следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Эта сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся[1]. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника [5].

Существует несколько систем взаимодействия, учебного сотрудничества «преподаватель - ученик», «преподаватель – коллектив учащихся», «ученик - ученик», «ученик – группа учащихся», «группа – группа».

Центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность преподавателя с учащимися. Этот вид взаимодействия определяет и взаимодействие между учениками как относительно самостоятельный процесс.

Между учениками сотрудничество выстраивается при совместном целеполагании, постановке задач, определении способа решения проблемы, необходимости объединения усилий для достижения результата. Подобная деятельность на уроке и вне его предполагает определенную организацию обучения, обеспечивающего оформление личностных смыслов учащихся и, в конечном итоге, понимание школьниками учебного материала [6].

Существуют следующие формы совместной деятельности и сотрудничества педагога и учащихся:

1) введение в деятельность – осуществляется как фронтальный опрос, где преподаватель - доминирующая фигура, а также как деятельность, при которой преподаватель в центре внимания обучаемых. Например, при проведении всевозможных диктантов, лекций, мини-лекций, сообщений и т.д. В данном случае учащиеся лишь воспринимают информацию;

2) разделенное действие – осуществляется в виде индивидуальной работы, в рамках которой роль преподавателя сводится к организации помощи и контролю;

3) имитируемое действие – в данную категорию можно отнести работу в парах, при которой ученики берут на себя определенные роли для апробации элементов профессиональной деятельности, а также дублерство, при котором учащийся получает возможность выполнения функции педагога;

4) поддержанное действие – эффективно реализуется через групповую работу. Роль преподавателя в данном случае – роль слушателя, арбитра, направляющего. Также данную форму взаимодействия можно реализовывать посредством сотрудничества - обучаемые выполняют такие же задания, как и при индивидуальной работе, но в данном случае они работают в парах, тройках. В случае необходимости преподаватель вступает во взаимодействие с учащимися. Возможно, что преподаватель ограничивается лишь ролью наблюдателя;

5) саморегулируемое действие – протекает в виде самоорганизации, при которой обучаемые сами выбирают учебную задачу и выполняют ее в автономном режиме;

6) партнерство – так же, как и поддержанное действие может реализоваться по принципу сотрудничества, но с большим использованием элементов саморегулируемых действий.

Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем [7].

Сотрудничество – самая эффективная стратегия педагогического взаимодействия. Она проявляется в том, что педагог рассматривает ребенка не как помеху своему успешному профессиональному труду, а как человека, имеющего свои цели в образовании. Педагог, не отказываясь от своего стремления эффективно и с чувством удовлетворения преподавать свой предмет, может найти такие формы взаимодействия, которые не ставили бы ученика в позицию униженного, не вынуждали его под давлением отказываться от своих интересов и склонностей, а создавали условия для успешной реализации и учителя как профессионала, и ребенка как личности.

Стратегия сотрудничества должна найти свое выражение в поведении учителя, его невербальных реакциях и тех словах, с которыми он обращается к ученику, в его откликах на высказывания школьника, его умении слушать и отвечать на вопросы, в способах проявления своих чувств. Конечно же, реализация данного способа взаимодействия невозможна, если педагог внутренне не настроился на уважительное отношение к интересам и взглядам ученика, его потребностям и желаниям.

Подход к сотрудничеству между педагогом и учащимся может отличаться в зависимости от конкретной дисциплины и методических требований к ее преподаванию.

Так, социально-гуманитарные предметы, например литература, история, философия, культурология, предполагают модель диалоговой деятельности. Для этого проектируются ситуационные задачи: выбор решения альтернативных, разрешение проблемных ситуаций, поиск суждений о фактах или явлениях, решение задач, имеющих неоднозначные ответы, выдвижение гипотез. На первой фазе происходит распределение действий: педагог дает задание, ставит вопрос, а учащийся преступает к его аргументированному решению, поиску ответа. Учащийся имитирует подход учителя к решению проблемы, подражает его ходу рассуждение или отталкивается от точки зрения, поддерживая или отрицая ее. Во второй фазе главную роль играет самопобуждение – ученик стремиться дать исчерпывающий ответ или выдвинуть гипотезу, проявляющую его оригинальность и умение аргументировать точку зрения [8].

Например, на уроке истории педагог может предложить учащимся выдвинуть собственные варианты того, как могли альтернативно развиваться те или иные исторические события в гипотетической ситуации. Все ответы выслушиваются внимательно и поощряются. Ученик должен почувствовать интерес педагога к своим гипотезам, получить пространство для самостоятельного ориентирования в данном вопросе. Развивающийся диалог предполагает наводящие вопросы со стороны учителя. Наставник предлагает ученику самостоятельно оценить его точку зрения и дает собственную оценку, сравнивая их и подталкивая ученика к нахождению собственных ошибок. Таким образом, достигается единство поставленной цели - нахождение оптимального варианта решения проблемы.

Особо важно наличие положительных эмоций и отношений. Ученик должен быть всецело поглощен и заинтересован. Иначе сотрудничество можно считать несостоявшимся.

Посредством сотрудничества педагога и учащегося происходит передача опыта. Ученик учиться самостоятельно принимать решения под руководством опытного и лояльного наставника. Например, на уроке литературы при рассмотрении действий главных героев художественного произведения, педагог может попросить учащихся поставить себя на место одно из героев и предложить свою линию поведения. Занимательным вариантом может стать небольшая инсценировка эпизода произведения с распределением ролей главных героев между педагогом и учащимися. С последующим анализом ощущений и действий героев.

В школьном анализе литературного произведения важен сам процесс общения с искусством. В ходе его учитель помогает детям увидеть то, что прошло незамеченным при первом прочтении, постепенно вскрывает различные пласты художественного текста, ведет учеников к постижению смысла произведения. Это формирует ученика как читателя, делает его эмоционально более чутким. Этому способствуют не только диалог, но такие способы сотрудничества как учебная дискуссия, дебаты, семинар, мозговой штурм. Педагог должен донести до учащихся, что сотрудничество, это умение слушать, проявлять терпимость и к идеям, и к партнерам [6].

Преподавание точных дисциплин: математики, физики, химии и других требует практического материал для работы с учащимися на основе самообразования и самовоспитания для решения исследовательских и экспериментальных задач по темам курса. В ходе педагогического диалога важно раскрыть для учащихся практическое значение научных законов и правил. Самоорганизумые и саморегулируемые действия детей направлены на освоение прикладной стороны дисциплины: проведение экспериментов, опытов. Руководство учителя должно быть ненавязчивым. Для убедительности и мотивации интереса учеников педагог может прибегнуть к парадоксальным экспериментам, например научным фокусам. А учащимся отвести роль ассистентов.

Например, на уроке математики в ходе двухстороннего сотрудничества педагог может предложить игру в математический софизм. Учитель формулирует перед учащимися софизм – заведомо ложное утверждение, ошибки в котором можно найти только после математического анализа. Поиск заключенных в софизме ошибок, ясное понимание их причин ведут к осмысленному постижению математики учащимися. Обнаружение и анализ ошибки, заключенной в софизме, при поддержке учителя зачастую оказываются более поучительными, чем просто разбор решений «безошибочных» задач. Эффектная демонстрация «доказательства» явно неверного результата, в чем и состоит смысл софизма, демонстрация того, к какой нелепице приводит пренебрежение тем или иным математическим правилом, и последующий поиск и разбор ошибки, приведшей к нелепице, позволяют на эмоциональном уровне понять и «закрепить» то или иное математическое правило или утверждение. Такой подход при обучении математике способствует более глубокому ее пониманию и осмыслению [8].

В последнее время в изучении технических предметов и точных наук особую роль занимает компьютер. Специальные компьютерные программы способны повысить интерес учащихся к процессу познавания и самостоятельной работы.

Особое место занимает сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося на уроках труда. Так называемое трудоведение, или основы трудовых навыков, в методике преподавания в основном ориентировано на сотрудничество «ученик-учитель». Выполнение практических заданий включает в себя коллективное и самостоятельное творчество учащихся при поддержке и помощи педагога. Особо важны на подобных занятиях невербальные стратегии, наглядный показ примера выполнения того или иного задания учителем.

Любой из способов сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся увеличивает мотивацию учеников к обучению. Интересные динамичные занятия способствуют повышению интереса к учебе, а поощрение и повышенное внимание по отношению к учащимся со стороны педагога стимулирует стремление к успеху у учеников. Индивидуальный подход в процессе педагогического диалога создает условия для мотивации даже отстающих учеников. То есть, разрабатывая задания, педагог учитывает уровень сложности для каждого учащегося в отдельности.