ответы к экзамену логопедия. 1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии

• Название: 1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии
• Анкор: ответы к экзамену логопедия
• Дата: 27.04.2021
• Размер: 0.79 Mb.
• Имя файла: 1-10.docx
• Тип: Документы; #199348
• страница: 3 из 15

14. Социальная адаптация. Трудности взаимодействия с социальной средой у аномальных детей.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

(лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа) , и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.

Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е.

полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

Интенсивность адаптационных процессов в обществе существенным образом зависит от того, какую стадию в своем развитии оно переживает. Во времена серьезных социальных изменений, а тем более социальных катаклизмов адаптационные процессы приобретают особую интенсивность и захватывают практически все слои общества. На примере постсоветского общества хорошо видно, что проблему адаптации к новым социальным условиям, определения и утверждения новой своей позиции в обществе приходится решать практически каждому человеку, и не всегда этот процесс протекает одинаково успешно.

Помимо этого следует отметить, что, по мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы С.А. даже в эволюционно развивающемся обществе становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение не только для молодых, но и для старших поколений. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.

В результате в современном обществе значительно повышается роль целенаправленной деятельности государства и общественных организаций, роль образования и прикладной науки в осуществлении процессов С.А.

Особое внимание общество через систему институтов и целевых программ уделяет содействию процессам С.А. тех своих членов, чьи возможности адаптироваться к изменениям самостоятельно ограниченны. Так, во многих странах разрабатываются и реализуются программы по С.А. инвалидов, уволенных в запас военнослужащих - в случае массовых сокращений армии, мигрантов, выходящих на свободу заключенных и т.д. Не меньшее значение в современном переходном обществе придается программам содействия С.А. молодежи.

Следует различать адаптацию как процесс и адаптированность как результат, итог процесса С.А. Существуют субъективные и объективные критерии адаптированности. Объективные - степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные - удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.

В качестве непосредственной социальной среды могут выступать различные социальные группы, такие как семья, производственный коллектив, соседи по дому и т.д. Роль С.А. состоит в том, что она позволяет включить личность в процессы, протекающие в непосредственной социальной среде, и в то же время является одним из средств изменения личности и среды.

Вся сложность процесса С.А. может быть хорошо проиллюстрирована на примере адаптации новых работников на предприятиях, которая наиболее широко исследуется в современной прикладной социологии и социальной психологии, что обусловлено, в свою очередь, практической значимостью проблемы для экономической эффективности деятельности предприятий.

В процессе адаптации организация и личность вступают во взаимодействие как сложные системы. Так, например, на успешность адаптационного процесса существенное влияние оказывают такие характеристики предприятия, как его материально-техническая оснащенность, тип и уровень организации труда, характер внутриколлективных отношений и корпоративная культура, система и уровень оплаты труда. Предприятие через эти свои характеристики предъявляет потенциальному работнику свои требования и одновременно свои преимущества по сравнению с другими участниками рынка труда.

Со стороны индивида на успешность производственной адаптации влияние оказывают как психофизиологические особенности, так и социально-демографические характеристики личности. Безусловно, наиболее важны для успешной производственной адаптации профессиональная подготовка индивида, умение работать в группе.

С.А. на предприятии представляет собой единство нескольких адаптационных процессов. В литературе чаще всего выделяют следующие из них: профессиональную адаптацию, социально-психологическую адаптацию и адаптацию к условиям труда. Профессиональная адаптация предусматривает выбор профессии, обучение специальности, а также вхождение в профессию с момента начала работы по специальности. Критерием профессиональной адаптированности является достижение индивидом соответствия профессиональных навыков, личностных качеств требованиям конкретной профессиональной деятельности. Показателями профессиональной адаптированности являются профессиональная квалификация, уровень и стабильность производственных показателей, удовлетворенность профессией.

Социально-психологическая адаптация - процесс вхождения новичка в новый для него производственный коллектив, формирования личностных связей и отношений с другими людьми. В процессе социально-психологической адаптации происходит активное сравнение и взаимоприспособление ценностных ориентаций, нравственных идеалов и представлений коллектива и нового работника. Социально-психологическая адаптация выражается в формировании положительных неформальных отношений с коллегами по работе и руководителями, в достижении ценностного единства работника и коллектива. Основным объективным показателем социально-психологической адаптированности является отсутствие конфликтов с руководством и членами коллектива. Субъективным показателем социально-психологической адаптированности выступает удовлетворенность отношениями с руководителями и коллегами по работе.

Важным аспектом С.А. является принятие индивидом определенной социальной роли . Можно говорить о двух формах С.А.: активной, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы вызвать реакцию изменения (в том числе тех норм, ценностей, форм взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивной, конформной, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Эффективность С.А. в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям С.А., крайним выражением которых служит аутизм .

Показателями успешной С.А. являются высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией). Показателями низкой С.А. являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция, разводы), аномия и отклоняющееся поведение. Успешность С.А. зависит от характеристик как самого индивида, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для индивида оказывается процесс С.А. В большой степени значимыми для С.А. являются социально-демографические характеристики индивида - образование и возраст.

Социальная адаптация — приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Под интеграцией в общество лиц с особыми обще­образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах со­циальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Если останавливаться на поня­тии «интеграция в образовании», то оно означает воз­можность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями. В основе процес­са интеграции лежит концепция нормализации, в ко­торой говорится о том, что жизнь этой категории лю­дей должна быть как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы норма­лизации на сегодняшний день закреплены следующи­ми международными правовыми актами: Деклараци­ей прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интел­лектуальном развитии.

Интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили разви­тие две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального об­разования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образо­вания. Но главное препятствие на пути интеграции - отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии.

Интеграция аномальных детей в школы массового типа мо­жет быть успешной лишь в том случае, если будут соблюде­ны следующие условия:

1. Созданы необходимые материальные и моральные усло­вия для жизни и обучения детей в условиях общеобразова­тельной школы.

2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.

3. Аномальному ребенку при обучении должна предостав­ляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.

4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.

5. Интеграция должна осуществляться на основе эффектив­ного использования всех средств, находящихся в распоряже­нии данной школы.

6. Аномальный ребенок должен принимать участие в дея­тельности школы наравне с остальными учащимися.

7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.

При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное обучение не будет успешным.
15. Ведущая роль обучения в психическом развитии детей. Положение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития при обучении и воспитании аномальных детей.

В психическом развитии ребенка обучения играет ведущую роль. С раннего возраста она учится у взрослых не только ходить, правильно использовать предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. То есть не только практические, но и психические ее действия формируются в результате обучения. Далеко не всегда оно бывает должным осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, не осознавая того. Мнение, что ребенок якобы может самостоятельно, без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать арифметические задачи, глубоко ошибочно. Известны отдельные факты, что происходит, когда ребенок растет, лишенной влияния взрослого, человеческого общества.

Обучение детей должно происходить не стихийно, а целенаправленно, быть проникнутым заботой о полноценном их развитие. Для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, учитывать их взаимосвязь, тщательно подбирая содержание и методы обучения ребенка на разных этапах его жизни. Как показывает опыт, чем младше ребенок, тем проще, элементарнее знания и умения, которые он усваивает. Поэтому нецелесообразно показывать 2-летнему ребенку, как писать, 4-летней рассказывать о строении атомного ядра. Методы обучения также необходимо соотносить с возрастом. Например, словесных объяснений того, как нужно рисовать человека, 3-летняя ребенок не поймёт, однако пытаться подражать такие действия взрослого.

Эти факты еще не означают, что обучение будет успешным, если будет максимально соответствовать уровню психического развития ребенка. Психическое развитие не происходит сам по себе, независимо от обучения. Ребенок развивается, осваивая общественный опыт, овладевая различными присущими человеку действиями. Этот опыт он получает, производит в себе в процессе обучения. Ведущую роль обучения в развитии обосновал один из основателей детской психологии Выготский. Обучение, по его утверждению, должно учитывать достигнутый уровень развития, однако не для того, чтобы на том остановиться, а чтобы понять, куда направить развитие, каким должен быть следующий шаг. Обучение всегда опережать психическое развитие, вести его за собой. Поэтому, заметив, что ребенок начал узнавать в намеченных каракулях знакомые предметы (мячик, дым, дядя), необходимо переходить к целенаправленному их изображения. Так можно и нужно начинать учить ребенка ставить перед собой цель (нарисовать мячик).

То, чего ребенок достиг к моменту обучения, Выготский назвал зоной актуального развития. По его мнению, развитие также влияет на обучение, поскольку происходит по определенным закономерностям. Поэтому он критиковал два попытки: разглядеть развитие оторвано от обучения (Ж. Шаже) или отождествлять его с обучением (Э.Торндайк).

Этой проблематикой занимался и украинский психолог Павел Блонский (1884-1942), который раскрыл сложное соотношение между знаниями и мышлением: овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а вне мыс литое ным процессом не может быть усвоения знаний. Проблемы обучения и развития исследовали Д. Эльконин, В. Давыдов, П. Гальперин, Г. Костюк и др. психологи.

Зоны ближайшего развития ребенка

Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала учится выполнять их под руководством и с помощью взрослого, а затем делает это самостоятельно. По словам Л. Выготского, обучение только тогда хорошо, когда оно создает у ребенка зону ближайшего развития. При таких условиях ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего она раньше не могла сделать самостоятельно.

Итак, между тем, что она может сделать совместно со взрослыми, и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, возникает зона ближайшего развития.

Зона ближайшего развития - разница между тем, что ребенок может выполнить сама, и тем, что выполняет за счет других.

Не сразу то, что учат ребенка, становится ее внутренним достоянием. Однако знание "ближайшей зоне" позволяет воспитателю видеть следующий этап развития: то, что вчера ребенок делал с помощью взрослых, завтра сможет выполнить сам. Величина зоны ближайшего развития является важным показателем запаса развития ребенка на определенное время.

Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, становится предпосылкой дальнейшего обучения. Обучение ребенка, например речь, происходит с использованием возможностей слухового, зрительного восприятия, подражания взрослого, понимание. Овладение речью стимулирует сдвиг психического развития, что позволяет перейти к новым формам обучения, которое будет проходить на новом уровне восприятия и мышления. Однако некоторые формы обучения могут негативно влиять на зону ближайшего развития. Так происходит во время хаотичного запоминания ребенком разнообразных знаний, сведений. Многим очень умными и сообразительными кажутся дети, живо выражают свои мысли, проявляют знания, не свойственные их ровесникам. И нередко они не способны решить задачи, которые требуют самостоятельного рассуждения, даже не могут усвоить показан взрослыми способ его решения.

Обучение не только опережает психическое развитие, прокладывает ему путь, но и определяет развитие психических процессов, обусловливает формирование определенных психических качеств и перестройку тех, что сформировались раньше.

Ребенку-дошкольнику часто свойственны такие психические качества, как нерасчлененность восприятия, конкретность мышления, самопроизвольность внимания и памяти. Описания детьми картинок и предметов свидетельствуют, что им удается воспринять или общие очертания предметов, или их отдельные части, детали, однако одновременный охват целого и его частей в основном выступает непосильной для них. В рассуждениях дошкольника фигурируют только отдельные, знакомые ему из прошлого опыта предметы и случаи. Ему еще трудно сосредоточиться, запомнить то, что от него требуют взрослые, хоть он легко может запомнить тот же материал в процессе игры или другой интересной для него деятельности.

Долгое время считали, что описанные качества восприятия, мышления, внимания, памяти являются неотъемлемыми признаками возраста, к ним пытались адаптировать дошкольное обучение. В современных исследованиях выяснилось, что эти качества возникали в результате традиционных особенностей дошкольного обучения. Для детей отбирали знания, которые вкладывались в их личный опыт, не выходили за пределы предметов и явлений, которые попадаются им в повседневной жизни. Эти знания ограничивались описанием предметов и их свойств, которые можно познать наглядно и с помощью прикосновения. Материал был слишком измельченный и много раз повторялся, чтобы ребенок как можно меньше устала при его усвоении и надежно запомнила.

Изменения содержания и формы обучения стимулируют решительную перестройку психических качеств ребенка * Как показывают исследования, специально организованное сенсорное воспитание (воспитание, направленное на развитие восприятий и представлений ребенка) обеспечивает овладение способами обследования внешних свойств предметов, помогает добиться, чтобы восприятие стало полным и расчлененным, четко выделяло свойства и составляющие предметов, определило их место в нем.

Правильно организованное умственное воспитание способствует преодолению конкретности мышления дошкольника, учит его видеть в окружающих явлениях основное, определяющее, не останавливаться на второстепенных деталях, думать об общих свойствах и отношение вещей, понимать простые закономерности явлений, рассуждать и делать самостоятельные выводы.

Во время систематического обучения у детей вырабатываются простейшие формы произвольного внимания и преднамеренного запоминания: умение внимательно слушать и выполнять указания воспитателя, запоминать то, о чем он рассказывает.

Таким образом, обучение влияет на направление развития психических процессов. Однако оно должно учитывать возрастные особенности и возможности ребенка, обеспечивать полноценных путь психического развития, давать на каждом этапе то, что максимально способствует развитию.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.