педагогика 1. 1. Становление истории педагогики как области научного знания. Интерес к истории науки является одним из закономерных явлений человеческого познания, рассматриваемого
 Скачать 40.97 Kb.
|
|
1.Становление истории педагогики как области научного знания. Интерес к истории науки является одним из закономерных явлений человеческого познания, рассматриваемого как «необходимое орудие проникновения в новые огромнейшие открывающиеся области научных достижений» (В.И. Вернадский). В этой связи не является исключением и история образования и педагогической мысли – одна из областей научно-педагогического знания, более известного как история педагогики. Как и другие аналогичные отрасли наук, история педагогики прошла сложный путь, отмеченный особенностями эпох, конкретных геополитических и культурных пространств, практическими педагогическими потребностями, необходимостью выявления закономерностей историко-педагогического процесса, наконец, априорностью познания, носящего элемент субъективизма. Зарождение истории педагогики относится к концу XVII столетия (К. Флёри – Франция, Д.Г. Морхоф – Германия), первые историко-педагогические труды – к XVIII в. (К.Э. Мангельсдорф, Ф.Э. Рукопф), а её расцвет приходится на XIX век и, преимущественно, связан с исследованиями немецких учёных Ф.Х.К. Шварца, Ф. Крамера, К. Раумера, К.А. Шмидта, Ф. Диттеса, П. Барта, Т. Циглера и др. Во многом под их влиянием шёл процесс формирования истории педагогики как отрасли научного знания в других странах, в том числе во Франции (Ж.Г. Компейре, Ш. Летурно), США (П. Монро) и в дореволюционной России (Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, П.П. Соколов, М.И. Демков). История педагогики рассматривалась большинством учёных как средство осмысления современных им проблем в области образования и воспитания. В этой связи весьма точно назначение истории педагогики как области научного знания передают слова Карла Шмидта: «…наука педагогики без истории её – то же, что знание без основы». Следует заметить, что в подходе к рассмотрению как исторического, так и историко-педагогического процесса большую роль в России вплоть до середины 80-х – начала 90-х годов ХХ в. имела не внутренняя закономерность развития самой науки, а чисто внешние социально-политические причины. Переосмысление парадигм советского периода развития российского общества привело отечественных учёных к осознанию взаимосвязи истории педагогики с историей общества, культуры, теорией педагогики, историей смежных наук – философии, психологии, частных методик и пр., что актуализировало исследования в данной области, позволило устранить «вульгарно-социологический» подход к историко-педагогическим явлениям, углубить понимание методологических основ истории педагогики, трактовок объекта, предмета, категориально-понятийного аппарата. 2.Объект, предмет, функции истории педагогики. Объектом изучения истории педагогики в современном его значении являются закономерности развития – в единстве теории и практики – воспитания, образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем (З.И. Равкин). Понимание предмета истории педагогики претерпело эволюцию от узких к более широким толкованиям развития педагогической теории и практики с учётом всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека. В настоящее время предметом истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) выступает всемирный историко-педагогический процесс, который рассматривается как неотъемлемая часть историко-культурного процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания (теории), обладающих относительной самостоятельностью, но единых в своей сущности. «Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность; оно является исходным понятием для осмысления хаотичного нагромождения локальных исторических феноменов» (Г.Б. Корнетов). Тенденции к расширению, уточнению и гибкость границ предмета истории педагогики объясняются, во-первых, вниманием к историко-педагогической проблематике других областей гуманитарных наук и, прежде всего, истории философии, собственно истории, истории культуры, этнографии и др.; во-вторых, стремлением самой истории педагогики к синтезу междисциплинарного знания, помогающего ей всесторонне и наиболее полно решать собственные исследовательские задачи. Данный процесс нашёл отражение в разнообразии терминологического названия отраслей истории педагогики как области научно-педагогического знания и учебной дисциплины. Анализ зарубежных и отечественных исследований позволяет утверждать, что исторически традиционное общее название «история педагогики» относительно стабильно сохраняется в Германии. В Великобритании, США в силу преобладания прикладного подхода к науке, как правило, не называют наукой (“science”) отрасли социальные и гуманитарные; для этих целей служит термин «знание». Поэтому для обозначения истории педагогики употребляется понятие «история образования» (“history of education”) или «история образовательных концепций» (“history of education concepts”). В России история педагогики представлена в разновидностях: «философия и история образования», «история педагогики и философия образования», «история образования и педагогической мысли» и др Тем не менее, в педагогической теории общепринятой является точка зрения о том, что история педагогики – это область именно научно-педагогического знания, а не истории философии, истории культуры и т.д. Её предмет ориентирован на изучение историко-педагогического процесса «сквозь призму проблематики, которую, в конечном счёте, задаёт предмет педагогики, но в контексте его исторического рассмотрения и в единстве практики образования и педагогической мысли, т.е. теории» (Г.Б. Корнетов). В связи с этим история педагогики выполняет следующие функции: онтологическую – уточнение той реальности, какую она изучает, т.е. педагогической теории и практики в их эволюционном развитии; гносеологическую – уточнение способов её изучения; объяснительно-оценочную – интерпретация выявленных историко-педагогических фактов, событий, явлений и оценка их значимости в общем ходе всемирного историко-педагогического процесса; аксиологическую – выявление и описание ценностных ориентиров, требующих соотношения с жизненным смыслом человека, общества; прогностическую – на основе выявлений закономерностей и тенденций мирового педагогического процесса прогнозирование перспектив развития педагогической теории и практики. В целом, историко-педагогическое познание рассматривается как единство двух взаимодополняющих установок – «сциентистской» и «гуманитарной», позволяющих воссоздать и объяснить историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве, вписанное в эволюцию человеческой цивилизации движение педагогической мысли и воспитательно-образовательной практики в их сложном, противоречивом единстве, актуализировать знания и достижения прошлого для постижения новых сторон воспитательно-образовательных феноменов. 3.Цель, задачи истории педагогики. Цель истории педагогики – изучение сущности и установление закономерностей всемирного историко-педагогического процесса и соотнесение их с современными проблемами в области образования и воспитания. Задачи современной истории педагогики как науки весьма разнообразны: уточнение основных подходов и методов познания всемирного историко-педагогического процесса, предмета истории педагогики, источников, структуры и содержания историко-педагогического знания; выявление и изучение основных историко-педагогических фактов, событий, явлений в их многообразии и единстве общечеловеческого, национального и индивидуального; научное и духовное «очищение» историко-педагогического знания, освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций (особенно на примере истории образования советского периода, умалчивающей, например, о существовании педагогических систем русского зарубежья, продолжавших осуществлять прогрессивные тенденции дореволюционной отечественной педагогики); систематизация историко-педагогической практики и педагогических идей (теорий) в контексте их взаимосвязи и взаимовлияния с развитием культуры, общества, человека; установление тенденций развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли, их осмысление с учётом современных педагогических проблем и перспектив их решения. Очевидно, что решение названных задач было до недавнего времени невозможно в рамках традиционного в отечественной науке функционального подхода к изучению истории образования и педагогической мысли, господства марксистско-ленинской концепции всемирного историко-педагогического процесса. 4.Структура истории педагогики. Классификация историко-педагогического знания. • По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются: всемирная история педагогики, история педагогики отдельных стран, история педагогики отдельных регионов. • По разделению этого процесса на исторические эпохи: история педагогики первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени. • По преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: история педагогики первобытного общества, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества. • По характеру решаемых задач: методологические, конкретно-исторические, историографические и другие исследования. 5.Методологические подходы и методы познания историко-педагогического процесса. Исторически в зарубежной и отечественной науке сложились разнообразные методологические подходы к пониманию сущности истории педагогики как науки: историко-культурный, парадигмальный, цивилизационный, антропологический В связи со сменой в России общественных ориентиров в историко-педагогической науке получили обоснование разнообразные методологические подходы. Цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов и др.). Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)». Парадигмальный подход (М.В. Богуславский) используется для осмысления генезиса научно-педагогического знания. Концепция парадигмального подхода трактует историю науки как чередование эпизодов конкурентной борьбы между различными научными сообществами. Основой формирования и функционирования таких сообществ является принятие их членами определённой модели научной деятельности – совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок. В отличие от цивилизационного подхода, при котором акцент в понимании всемирного историко-педагогического процесса делается на социокультурные детерминанты историко-педагогической динамики, он предполагает в основе типологии собственные научно-педагогические основания. Культурологический подход. Его значимость обусловлена сущностью понятия «культура» как опыта, накопленного человечеством в процессе его существования и включающего в себя практику воспитания. Вместе с тем, само педагогическое знание выступает также как часть культуры, занимая в ней определённое место и вместе с другими науками способствуя обогащению и дальнейшему культурному развитию стран и народов. Кроме того, культурологический подход позволяет рассматривать субъектов воспитания и образования как потребителей и носителей культуры различных исторических эпох. Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад) особенно значим в современной истории педагогики как области научного знания, поскольку он позволяет концентрировать внимание на человеке как базовой ценности, учитывать особенности его духовного и личностного развития в определённых исторических условиях и функционирования педагогической системы, понять гуманистическую сущность развития всемирного историко-педагогического процесса. Системный подход предполагает рассмотрение проблем истории образования и педагогической мысли на различных уровнях: а) понимание их как целостности в виде истории педагогических систем, теорий, концепций; б) исследование структуры, внутренних связей и отношений внутри целостных объектов с учётом внешних и внутренних факторов в системе «педагогическая теория – педагогическая практика»; в) изучение отдельных компонентов как подсистем; применительно к истории образования: пути развития разнообразных типов и видов образовательных учреждений; в педагогической мысли – наиболее значимые идеи, концепции (например, природосообразности, единства умственного, нравственного, духовного развития как базиса формирующейся личности, свободного воспитания и др.). Синергетический подход, разработанный И. Пригожиным и Т. Хахеном на уровне междисциплинарных исследований, применительно к истории образования и педагогической мысли помогает осмыслить открытость, «нелинейность» развития всего историко-педагогического процесса как сложной системы, прямые и обратные переходы систем от нестабильности к стабильности, от хаоса к порядку, от разрушения к созиданию. История педагогики как наука располагает большим многообразием общенаучных и специальных методов познания историко-педагогического процесса и его закономерностей: теоретический историко-педагогический анализ, предполагающий всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом; контент-анализ, позволяющий изучать источники и сущность историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор; аналогий – способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.); исторического моделирования – способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений; Впервые данный метод был применён для преодоления фрагментарности изложения в зависимости от политической истории. При этом утверждалось единство историко-педагогического процесса в многообразии форм его проявления; предлагалось осмысление «нелинейного» его развития. В основу классификации историко-педагогических явлений были положены педагогические основы в виде бинарных оппозиций, а именно: направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного); принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение); применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической); отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество). На основе этой системы бинарных оппозиций строятся три модели школы («учёбы», «труда», свободной) и структура основных педагогических направлений. генерализации – метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории; компаративный (Б.Л. Вульфсон) – метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов; генетический – метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления; метабиографический – метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения. Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины. Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением. 6.Источники изучения истории педагогики. Историко-педагогические источники – памятники прошлого, свидетельствующие об истории развития педагогической мысли и практики образования и воспитания. К источникам изучения историко-педагогических явлений относятся архивные документы, документы законодательного и директивного характера, школьная документация, научно-педагогические источники (диссертации и авторефераты), публикации монографического плана и периодических изданий (общественно-политических и педагогических газет и журналов), зарубежная педагогическая литература как переводная, так и оригинальная. Вопросы развития образования в историко-педагогическом плане изучались в СССР Г.Н.Волковым, Н.К.Гончаровым, Э.Д.Днепровым, М.Н.Колмаковой, Ф.Ф.Королевым, Н.П.Кузиным, З.И.Равкиным, Ф.К.Паначиным, А.И.Пискуновым и др. В среднеазиатских республиках и Казахстане исследования по истории школы и педагогики проводились М.Р.Балтабаевым, К.Б.Бержановым, К.Б.Жарикбаевым, А.И.Измайловым, И.К.Кадыровым, К.К.Кунантаевой, А.А.Курбановым, С.Р.Раджабовым, И.О.Обидовым, А.И.Сембаевым, Т.Т.Тажибаевым, Г.М.Храпченковым и др. 7.Основные категории и понятия истории педагогики. История образования и педагогической мысли как учебная дисциплина предполагает знакомство с основными категориями и понятиями данной области научного знания. Всемирный историко-педагогический процесс – базовая категория, получившая всеобщую научную интерпретацию, отражающая сущность процесса исторического развития педагогической мысли и практики образования и воспитания в контексте человеческой цивилизации. Для трактовки данной категории существенное значение имеют понятия «историко-педагогические источники», «историко-педагогические факты, события, явления». Историко-педагогический факт – объективное, достоверное событие (ситуация) из области педагогической практики, теории, имеющее не только локальное, региональное, но и всемирное значение. Изучение в исторической ретроспективе и перспективе на основе фактов и документов передового опыта в области воспитания и образования ориентирует на его творческое освоение. Историко-педагогическое событие – наиболее значимый факт всемирного историко-педагогического процесса, оказавший существенное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики. Историко-педагогическое явление – некая системная целостность, совокупность фактов, опыта из области педагогической теории и практики, несущая на себе пространственно-временной отпечаток (как историко-педагогическое явление может быть рассмотрен факт зарождения образовательных институтов – школ, научно-педагогического знания в виде учений, концепций и т.д.). В понимании сущности и закономерностей протекания всемирного историко-педагогического процесса значительную роль имеет понятие «педагогическая традиция». Педагогическая традиция – исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядок, нормы и идеи в области обучения и воспитания, благодаря которым осуществляется преемственность в развитии национальной педагогической культуры. Рассмотрение всемирного историко-педагогического процесса как сложной динамичной системы позволяет выделить в нём такие подсистемы и соответствующие им категории, как «история образования» и «история педагогической мысли». История образования – процесс становления и развития образовательной практики: от единичного опыта, не дифференцированного от общего процесса воспитания, до его конкретных форм в виде систем образования и его социальных институтов – образовательных учреждений различных типов и направленности. История педагогической мысли – процесс зарождения и развития педагогического знания о сущности и закономерностях воспитания, образования, обучения. Для понимания этих категорий существенное значение имеют понятия «педагогические идеи», «педагогические взгляды», «педагогическая концепция», «педагогическая мысль». Педагогические идеи – высшая форма познания, концентрированное выражение мысли того или иного мыслителя, педагога, отражающей состояние педагогической практики и направленной на её преобразование, например: идея природосообразности в воспитании и образовании, идея соответствия педагогической теории и практики, идея самоценности детства для создания воспитательных систем, связь обучения с жизнью, трудом и т.д. Педагогические взгляды (воззрения) – совокупность идей, отражающих в себе детерминированные конкретно-историческими, социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции развития современной педагогической мысли и практики воспитания и оказавших на них существенное влияние. Педагогическая концепция (теория) – система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления, основанная на определённой методологии и обобщении современного передового педагогического опыта, в т.ч. экспериментально проверенного. Педагогическая мысль – совокупность идей, концепций, теорий наиболее важных философов, педагогов в области обучения, воспитания, выработанных в процессе исторического развития, педагогической практики. В свою очередь следует иметь в виду целый ряд специальных понятий из области истории образования и педагогической мысли, которые являются порождением конкретной исторической эпохи и цивилизации. В их трактовке поможет обращение к словарю историко-педагогических терминов, попытку составления которого предприняли авторы данного учебно-методического пособия. В целом, история образования и педагогической мысли как область научного знания и учебная дисциплина призвана содействовать – с учётом сложившихся подходов к осмыслению современных модернизационных процессов в области образования – пониманию развития мира как единого, глобального организма, объективных тенденций взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур, интернационализации общественной жизни, формированию единого поля мировой культуры и опыта воспитания, единого мирового образовательного пространства. Практический вопрос 1.Изучите взгляды и идеи следующих ученых: Конфуций, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.С.Макаренко, К.Л. Ушинский. Выпишите основные труды и новшества, которые они привнесли в педагогику. Конфуций (551 —479 до и э) создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тыс учеников В дальнейшем мыслитель почитался как божественный покровитель науки и образования Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам Конфуций обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области В основе их лежали общефилософские и социальные воззрения Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучия Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному назначению "Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын - сыном" Философский смысл заложен в постановке Конфуцием проблемы роли природы и общества в воспитании Природа человека - тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность Усматривая в воспитании огромную созидательную силу, Конфуций, однако, не считал его всесильным, увязывая конечный педагогический результат с наследственностью Развивая этот тезис, ученый отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы он различал обладателей высшей врожденной мудрости ("сыны неба", "правители"), людей, достигающих знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам ("благородные мужи", "опора государства"), людей, не способных к трудному процессу постижения знании ("чернь") Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен был обладать высокими качествами благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой По сути, китайскому философу принадлежит едва ли не первая в истории человечества идея всестороннего развития личности, где преимущество перед образованностью отдавалось нравственному началу Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение "сынов неба" и "благородных мужей" упомянутым "шести Искусствам" Классический труд, где нашли отражение педагогические взгляды Конфуция, - это трактат "Беседы и суждения" ("Лунь ЮЙ"), в нем воспроизведены беседы философа с учениками Начиная со II в и э трактат был обязательным для заучивания наизусть в китайской школе Приведем некоторые изречения из этой книги, определяющие высокое назначение, принципы воспитания и обучения "Учиться и не размышлять - напрасно терять время, размышлять и не учиться - губительно", "Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты сможешь совершенствовать других людей?", "Учиться без пресыщения", "Учиться и время от времени повторять изученное". Последователями Конфуция на протяжении четырех веков был составлен трактат "Книга обрядов" (IV -I вв до н. э). " В этой книге школьное образование признается необходимым и первостепенным для человека: "Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении". В книге изложена система педагогических принципов, методов и приемов: "Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть "/'Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца", "Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, приобретает знания в развлечениях", " Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься", "Питай почтение к последовательности", "Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны", "Учитель и ученик растут вместе" и т. д. В трактате есть глава "Об учении", где содержится развернутая характеристика дидактических идей в духе конфуцианства. В ней излагаются задачи и программа девятилетнего образования и воспитания. Начинать обучение предлагалось в ч возрасте 7 - 8 лет. После первого учебного года выясняли, умеет ли школьник читать и каковы его способности, через три года - питает ли ученик склонность к учению, приятно ли ему общество товарищей, через пять лет - насколько глубоки его знания и сильна привязанность к наставнику, через семь лет - способен ли он к рассудочным суждениям и умеет ли выбирать друзей. И наконец, через девять лет выпускник школы должен был "твердо стоять в науке". Я.А. Коменский –чешский педагог (1592 – 1670). По его мнению, есть три ступени воспитания: -познание себя и окружающего мира(умственное воспитание); - управление собой (нравственное воспитание); - стремление к богу (религиозное воспитание) Я.А. Коменский высоко оценивал роль воспитания. Он говорил: «Человек делается человеком только благодаря воспитанию». Управление собой предполагает воспитание умеренности, мужества, справедливости, скромности, послушания, опрятности, аккуратности, вежливости, почтительности к старшим. Средствами нравственного воспитания он считал пример родителей, учителей, товарищей, наставления, беседы с детьми, упражнения в нравственном поведении, борьбу с распущенностью, ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Указывая на большое значение дисциплины, педагог ссылался на чешскую пословицу: «Школа без дисциплины, что мельница без воды». Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Родился в Швейцарии в Цюрихе в семье врача. Получил образование в нач., затем в латинской средней школе и в ВУЗе гуманитарного направления. Стал руководителем крупного образовательного учреждения в Ивердоне, развивал теорию элементарного образования, но не сумел опробовать свою методику для детей массовой школы. Его первый период педагогической деятельности связан с пребыванием в месте Нейгоф (новый двор) – имение деда (1768-1774), занимается соц.- пед. экспериментом. Задача – научить крестьян правильно вести хозяйство, чтобы получать прибыль, воспитывать детей. Все средства отдает беднякам, покупает инвентарь, изучает агрономию. Не удается реализовать идею. Второй период в Нейгофе связан с открытием «Учреждения для бедных» (1774-1780). Проведение педагогического эксперимента. Песталоцци пытается сосредоточиться на проблеме усовершенствования обучения, обучает детей письму, грамоте, совершенствует методики преподавания, изучает природу ребенка и методы воздействия на детей. Педагогические идеи. 1) идея природосообразности воспитания – (задача воспитания – способствовать саморазвитию всех способностей человека, ведущая роль обучения, особая роль нравственного воспитания). 2) идея элементарного образования – на основе наблюдения за практикой обучения, учения. В каждом предмете выделяет первоначальные, основные элементы, на которых строится весь процесс обучения. Проблема элементарного образования связана с содержанием образования. Элементы, составляющие умственное образование – число, форма, слово). Задача школы – научить мыслить (опора на определенные фигуры, их форма, простейшее число – единица). Нравственное воспитание – любовь ребенка к матери, патриотизм; главная задача – сформировать гармонично развитого человека – основы закладываются в семье, а потом развиваются в школе. Физическое воспитание – развитие суставов, укрепление всех физических сил и возможностей путем выполнения простейших движений. 3) идея соединения обучения с производственным трудом – положительное влияние на умственное развитие, повышение познавательных интересов. Задача труда – служить средством развития детей, формирование нравственных качеств. Труд должен быть разносторонним и связан с развитием промышленности, индустрии, приобщает к сложным видам деятельности, труд – основа для будущего профессионального образования, элементы политехнизма – знакомство со всеми элементами производственной практики. 4) идея всестороннего гармоничного развития личности (продолжил Дистервег). Образование должно основываться на наблюдении, опыте. Элементарное образование сводится к умению считать, измерять, владеть речью. Основа обучения – наглядность, постепенный переход от части к целому, развитие практических навыков. А.С. Макаренко(1888 – 1939) разработал теорию и методику воспитательной работы с детьми, научно обосновал теорию формирования детского коллектива, практически реализовал идею трудового воспитания. Придавая огромное значение воспитанию в труде, он протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работой. Надо учить детей планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и материалам, добиваться высокого качества работы. А.С. Макаренко считал, что надо воспитывать преданных родине патриотов, образованных людей, квалифицированных работников, людей, обладающих чувством долга и чести, имеющих организационные навыки, дисциплинированных, стойких, бодрых и жизнерадостных. Исключительно большое место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. А.С. Макаренко внес много нового в освещение проблемы семейного воспитания. Главным условием успешного семейного воспитания он считал наличие полной семьи, где царствует любовь и взаимное уважение, где есть четкий режим и трудовая деятельность. К.Д. Ушинский– русский педагог (1824 – 1870). Он считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов. Ее надо создавать творческим путем. В основе педагогической системы К.Д. Ушинского лежит идея народности. Под народностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими природными условиями. Педагог подчеркивал, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Так как лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, то в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык. Обучение в школе должно знакомить детей с русской историей, географией России и ее природой. К.Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Среди различных сторон воспитания главное место он отводил воспитанию нравственности. Нравственное воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность, твердость характера, волю, стойкость, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание патриотизма, беззаветной деятельной любви к родине занимает главное место в системе нравственного воспитания. Средствами нравственного воспитания он считал обучение, личный пример учителя, убеждение, умелое обращение с учащимися (педагогический такт), меры предупреждения, поощрение и наказание. К.Д. Ушинский протестовал против палочной дисциплины. Он требовал гуманного отношения к детям, но был против изнеженности и заласканности. Свои мысли педагог изложил в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» (1868 г.). |