монография 2013. 1 сущность и содержание развития потребности самореализации в профессиональной деятельности у студентов вуза средствами социального воспитания структура потребности самореализации в профессиональной деятельности студентов вузов
 Скачать 99.85 Kb.
|
|
Социально-педагогические стратегии самореализации студентов пе-дагогических вузов Ведущая идея исследования феномена социально-педагогические страте-гии самореализации у студентов высших учебных заведений гуманитарного профиля социально-педагогической направленности предполагает исследова-ние личностных качеств студентов на базе Московского государственного пси-холого-педагогического университета, с помощью комплекса методик связан-ных с выявлением личностных свойств обучающихся (склонностей, способно-стей и т.д.), направленных на развитие профессиональных качеств. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что при организаци-онной деятельности высших учебных заведений направленной на совершенст-вование образовательных услуг, на наш взгляд, процесс подготовки педагоги-ческих кадров школы высшей квалификации осуществляется не в полном объ-еме. Это связано с ростом численности различных высших школ и социально-правового статуса сопровождающихся интенсивной коммерциализацией их деятельности, часто несовместимой с задачами по формированию и развитию потребностей в самореализации и успешного профессионального самоопреде-ления будущих профессионалов в системе «человек-человек». В этом случае возникают реальные предпосылки противостояния распространенной тенден-ции зауженного понимания образовательных и воспитательных задач вузов, сводящихся к подготовке специалистов с мировоззрением конформистов, ори-ентированных преимущественно на достижение собственной выгоды и чуждых идеям общественного служения. В существующих вузах соответствующей направленности подготовка со-циально-педагогических кадров на сегодняшний день крайне ограничена. В до-полнении к этому происходит увеличение количества выпускников, в силу ряда 71 причин, не желающих или не способных осуществлять в дальнейшем свою профессиональную деятельность. Среди них доминирует прагматическая моти-вационная сторона обучения направленная на получение диплома о высшем образовании, а не на приобретение профессиональных знаний и первичного практического опыта. Недостаточная связь теории и практики, неудовлетво-ренность перспективой дальнейшего трудоустройства с низким уровнем зара-ботной платы молодого специалиста, обусловливают несоответствие реалий и ожиданий от работы. В рамках учебного процесса в высшей школе не предусмотрена возмож-ность формирования и развития необходимого набора личностных качеств сту-дентов, позволяющих успешно осуществлять профессиональное самоопределе-ние на всех уровнях и этапах обучения Это приводит к быстрому эмоциональ-ному личностному и профессиональному выгоранию. Одной из существенных проблем российского образования сегодня явля-ется то, что средства затраченные государством на процесс обучения студентов не в полном объеме возвращаются в виде деятельности высококвалифициро-ванных профессионалов, рассматриваемых государством как потенциал нацио-нальной экономики. В результате возникает необходимость уже в период обу-чения в вузе активизировать процесс развития потребности в самореализации студентов, направленного в сторону успешного профессионального самоопре-деления. 2 Практика показывает, что в сложившейся системе подготовки профес-сиональных кадров, процесс развития потребностей в профессиональной само-реализации как одно из значимых направлений работы вузов не недоучитыва-ется и как следствие не развивается. В лучшем случае, в качестве основного ак-тива целенаправленной работы, в расчёт идут наиболее активные и «перспек-тивные» студенты, тогда как остальная часть студенческой молодежи, имеющая способности к самореализации в других разнообразных социально конструк-тивных формах и условиях вообще не учитывается в образовательно-воспитательных планах и проектах. Также недооцениваются возможности сту-дентов, не претендующих на публичную демонстрацию своих интеллектуаль-ных, творческих возможностей и социальной активности. На наш взгляд, эти обстоятельства в свою очередь являются одной из главных причин трудности становления в нашей стране гражданского общества с участием ответственных и высокообразованных профессиональных кадров. Важным элементом модели процесса развития у студентов потребности самореализации в профессиональной деятельности являются социально-педагогические условия эффективности ее реализации и готовности будущих социальных педагогов к самостоятельному решению задач избранной профес-сии. Основными социально-педагогическими условиями является включение студентов в социально-значимую деятельность, которая понимается как дея-тельность, направленная на личностно-ценностное восприятие, понимание и преобразование окружающей действительности с учетом социокультурных 72 стратегий развития общества, способствующая социализации личности, раз-витию социальной активности и профессиональной самореализации 2, 18. Наиболее эффективным стратегическим направлением для решения этих задач является на сегодняшний момент известные всем: научно-исследовательский и практико-ориентированный подходы. Методы, методики и формы организации работы должны включать инновационные направления деятельности, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности со-временной студенческой молодежи, и направленные на создание ситуации ус-пеха, определяя для студентов условия «равного старта». Условия развития профессиональной самореализации будущих социальных педагогов должны быть расширены благодаря сотрудничеству учебных заведений и производст-венных организаций, например, образовательные учреждения дополнительного образования детей и подростков (УДОД). И должны быть пронизаны социаль-но-значимыми составляющими практической деятельности: проектная деятель-ность; сюжетно-игровая деятельность с использованием проективных методик, особое место занимает такое перспективное направление как добровольческое движение. Одной из актуальных проблем современной учебно-воспитательной рабо-ты в высших учебных заведениях является дефицит организуемой социальной практики во внеучебное время, способствующей профессиональной самореали-зации будущих социальных педагогов. Во многих вузах воспитательная работа чаще осуществляется в сфере студенческого досуга средствами зрелищно-игровой и праздничной активности, не оставляющей студентам возможности проявления себя в качестве активных объектов общественно-полезной деятель-ности, востребованной социумом. Значимость обозначенной проблемы определяется концепцией долго-срочного социально-экономического развития Российской Федерации на пери-од до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Фе-дерации от 17 ноября 2008 года № 1662-р, направленной и на содействие разви-тию и распространению добровольческой деятельности (волонтерства). Целью молодежной политики на этапе реализации Концепции (2009 – 2015 годы) яв-ляется вовлечение молодежи в социальную практику путем развития добро-вольческой деятельности, предусматривающее, что доля молодых людей, при-нимающих участие в социально-значимой добровольческой деятельности, пла-нируется уже в 2015 году составит не менее 18 - 20 %, а к 2020 году – 40 - 50% 2. Уникальность и перспективность использования потенциала социума в виде партнерского взаимодействия государства, органов самоуправления и ин-ститутов гражданского общества на федеральном уровне и в регионах, состоит в активизации развития механизмов самоорганизации и саморегулирования в сфере добровольческой деятельности, организованной в образовательном про-странстве. Это позволяет обеспечить практическую реализацию задач модерни-зации и перехода страны на инновационный путь развития, поставленных Фе-деральным собранием Российской Федерации в 2009 году. 73 Особый интерес представляет рассмотрение деятельности высших обра-зовательных учреждений как социально-ориентированных центров развития добровольческих ресурсов для решения общественных проблем. Это актуально в условиях кризиса, и непосредственно отвечает Государственным задачам, о взятии на себя социально-ориентированными организациями части забот, в том числе, в сферах образования, воспитания, здравоохранения, просвещения. В международной практике и документах ООН понятие «добровольчест-во» (волонтерство) определяется как широкий спектр деятельности и услуг, включающих как традиционные формы помощи людям, так и другие формы гражданского участия, осуществляемые гражданами (индивидуально или кол-лективно) безвозмездно на основе свободного и осознанного выбора в пользу третьих лиц или общества в целом. Признается, что добровольческая деятель-ность имеет взаимовыгодный характер, то есть приносит пользу не только тем, кому оказывается помощь, но и самим добровольцам. Мотивы, порождающие добровольческую активность, могут носить не только альтруистический или религиозный характер, но и являться ответом на потребности человека в само-реализации, быть социально полезным, найти поддержку своим инициативам, получить новые навыки и знания, реализовать собственные социально-значимые проекты и многое другое. В данном концептуальном подходе такая социально-значимая деятельность как добровольчество рассматривается в каче-стве необходимого компонента образовательного процесса в высшей школе, позволяющая решать социально-значимые проблемы общества. В этой ситуации добровольческое движение в вузе становится тем про-странством самореализации, в котором органично сочетаются индивидуальные и общественные интересы его участников. Индивидуальные интересы заклю-чаются в освоении студентами опыта социальной активности, позволяющего проявить свой социально-культурный, научно-исследовательский потенциал и гражданскую позицию в соответствии со своими личностными особенностями, интересами, склонностями. Общественные интересы добровольчества заклю-чаются в восполнении несостоятельности и недостаточной эффективности го-сударственных учреждений и организаций в социальной сфере, в первую оче-редь по отношению к социально незащищенным группам населения: детям-инвалидам, детям-сиротам, воспитанникам детских домов и т.д. На основе социально-педагогического моделирования общественно-полезной деятельности студентов были разработаны и апробированы социаль-но-педагогические стратегии самореализации студентов в качестве участников программы «Педагогический дебют». 1. Стратегия развития студенческого социума в качестве альтер-нативы повседневной жизнедеятельности, сводящей к минимуму возмож-ности самореализации. В рамках этой стратегии были разработаны и апробированы следующие варианты самореализации студентов: - создание студентами социально-педагогических проектов вовлече-ния детей и подростков в познавательно-активную деятельность, стимулирую- 74 щую творческий поиск, любознательность, формирующий навыки творческого мышления; - оптимизация с помощью студентов, повседневной организации со-циальной активности групп, направленной на формирование системы взаимной ответственности и сотрудничества; - участие студентов в разработке и проведении различных социаль-но-значимых мероприятий, в том числе режиссуре и постановке театрализиро-ванных программ; - участие студентов в разнообразной аниматорской деятельности, обеспечивающей у подопечных развитие навыков игрового поведения и пре-одоления социальной пассивности. Содержание развивающих программ в данной деятельности направленно на развитие нравственно-этических, социальных норм поведения, на формиро-вание гражданской позиции и т.п., позволяющих в непринужденной, игровой форме осуществлять приоритетные задачи социализации подрастающего поко-ления. 2. Стратегия оптимизации среды неформального межличностного взаимодействия студентов Эта стратегия включает в себя следующие приёмы самореализации сту-дентов: - участие студентов в разработке сценариев вовлечения социально незащищенных групп в разнообразную творческо-исполнительскую деятель-ность; - организационная активность студентов, направленная на привлече-ние социально незащищенных детей к общественно-полезной деятельности; - создание силами студентов творческих коллективов (театральные кружки, этнографические музеи и т.п.), ориентированных, так или иначе, на демонстрацию своего творческого потенциала, ресурсов, способностей, испол-нительных навыков; - создание с участием студентов оптимальной материально-предметной среды, способствующей развитию интеллектуально-творческого потенциала детей и подростков (материально-технического оснащения, обору-дования, технических средств и т.п.). 3. Стратегия развития лидерства из числа студентов, участвую-щих в воспитательной работе. В соответствии с этой стратегией были разработаны и апробированы сле-дующие приёмы самореализации студентов: - организация условий развития студенческого лидерства, ответст-венного за всю систему организации социально значимой деятельности; - осуществление силами студентов планирования различной проект-ной деятельности, связанной с дальнейшим развитием и совершенствованием коллектива подопечных детей и подростков; - развитие у студентов навыков организатора социальной активности среди участников образовательного процесса. 75 4. Стратегия гуманизации межличностных взаимоотношений сту-дентов. Эта стратегия способствует самореализации студентов в направлении гу-манизации всей системы социальных отношений и взаимодействий в социуме. Она реализовывалась по следующим направлениям: - самореализация студентов в качестве организаторов ситуаций, на-правленных на профилактику и коррекцию социального поведения, системы межличностных отношений в направлении их гуманизации и создания благо-приятной психологической атмосферы в группах (педагогические тренинги, со-циально-педагогические игровые программы, мастер-классы и т.д.); - оказание студентами эмоциональной поддержки детям и подрост-кам (в том числе и людям с ограниченными возможностями здоровья) в качест-ве консультантов и т.д., способствующих решению разнообразных проблем, препятствующих их полноценной адаптации в социуме; - разработка студентами морального и этического кодекса, традиций взаимопомощи и соучастия групп в решении общих задач, способствующих со-циализации всех участников данного процесса. Обозначенные стратегии самореализации студентов в университетском пространстве осуществлялись на основе их свободного выбора в соответствии с индивидуальными предпочтениями и возможностями. Таким образом, в данных экспериментальных сериях самореализация студентов осуществлялась по принципу: «помогая реализовываться другим, реализуешься сам», что является важным социально-педагогическим условием формирования мотивации у сту-дентов к участию в социально значимой деятельности. Путь к профессиональной самореализации для студента вуза начинается в стенах института или раньше, когда юная личность определяет и выбирает свою будущую профессиональную деятельность. Высокий уровень профессио-нализма невозможен без развития у будущего педагога специальных способно-стей и соответствующих знаний и умений. Настоящий профессионализм не может благополучно развиваться у человека занятого только одной деятельно-стью, которой он посвящает себя, особенно если эта деятельность педагогиче-ская, которая сложна по своему характеру. Важнейшим условием профессио-нального роста студента является развитие еще и общих способностей, круго-зора, превращения общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность личности. По мнению А.А. Бодалева, не может быть воспитание признано состояв-шимся, если у человека не возникает потребность в самовоспитании, и до про-фессиональная и профессиональная подготовка не будут полноценными, если у прошедшего их человека не появится постоянной нужды и стремления к про-фессиональному росту. [2] Осуществляя педагогическую деятельность, студент должен четко пред-ставлять себе определенный результат. Обучающийся должен знать и уметь применять определенные «технологии», а для этого он должен обладать навы-ками, успешность применения которых всегда зависит от того, какие общие и 76 специальные способности им приобретены, и какая потребность инициируют его деятельность. Все эти особенности учитывались при внедрении программы «Педагогический дебют», где главная роль была отведена добровольческому движению. При апробации программы социально значимая деятельность рассматри-валась как активное взаимодействие специалистов различного профиля, буду-щих социальных педагогов и социальной среды. Основу взаимодействия со-ставляет интеграция усилий каждого из ее участников в стремлении получить целостный результат, значимый для всего социального сообщества и каждого в отдельности. Важно уточнить, что социальная деятельность от любой другой отличает-ся наличием социальной цели и социально-значимого результата в виде интел-лектуального, материального, культурного, морального, психологического про-дукта. Социальная деятельность направлена на качественное изменение соци-альной среды, социума и отдельных людей, его представляющих, имеет свой потенциал, определяемый содержанием самой деятельности. Социально-значимая деятельность является отражением текущих соци-альных потребностей, возникших в силу изменившихся обстоятельств, условий жизнедеятельности человека. В свою очередь социальные потребности являют-ся составной частью духовных, а, следовательно, культурных потребностей че-ловека. Поэтому содержание социально-значимой деятельности во многом оп-ределяется ее культурной и духовной составляющими. В процессе включения обучающихся в социально-значимую деятельность можно условно выделить несколько стадий: Первая стадия. На этой стадии процесса развития социально-значимых потребностей в самореализации у студентов вуза: - определяют сущность и содержание потребностей, значимых для их социальной деятельности; - изучают круг личностных социальных потребностей и их исходный уровень развития в процессе обучения на первом курсе; - выявляют наиболее проблемные аспекты и имеющийся потенциал развития социальных потребностей личности; Проводится разъяснительная работа по доведению до каждого студента информации о возможном состоянии социальных потребностей и мерах их кор-рекции в заданном направлении. Внимание обучающихся заостряется на со-вершенствовании процесса социальных потребностей. При этом каждому сту-денту предоставляется возможность поучаствовать в реальных мероприятиях коллектива участвующего в программе «Педагогический дебют», по направле-ниям: студенческий пресс-центр; участие в проектной деятельности, добро-вольческое движение и т.п. В данном случае для успешного прохождения этого этапа применяют сообщающий метод, где студенты для участия в той или иной деятельности (учебной, общественной, досуговой) ориентируются на исчерпы-вающее объяснение и раскрытие социальным педагогом цели этой деятельно-сти, используемых средств и желательного результата. Соответственно уровень 77 самореализации здесь низок, студенты предпочитают роль исполнителей, не стремятся проявить самостоятельность и инициативу в выполнении заданий. Вторая стадия – как правило, проходит в режиме ознакомления с более глубоким содержанием социально-значимой деятельности обучающегося и коллектива. Во время ознакомления с теоретической и практической сторонами деятельности у студента вуза формируются общие представления о содержании и значимости этой полезной деятельности как для самого обучающегося, так и для его социального окружения. Особенностью этой стадии характерно исполь-зование различных методов разрешения проблем взаимодействия личности с социумом и активное включение ее в коллективную деятельность. Это могут быть и отдельные поручения, рекомендации, советы, указания, директивы, рас-поряжения на осуществления уже более самостоятельных шагов в социально-значимой деятельности. Третья стадия – процесса освоения социально-значимой деятельности проходит при помощи «действия по аналогии», т.е. студентами изучаются дей-ствия своих предшественников (старшекурсников), где в дальнейшем они при-обретают собственный опыт. Эта стадия связана с определенной социальной и профессиональной адаптацией, а значит с преодолением целого ряда трудно-стей, преодолев которые закаляется и характер и имидж педагога, что говорит о развитии личности. Четвертая стадия – процесса совершенствования социально-значимой деятельности заключается в приобретении студентами вуза собственного опыта решения учебно-практических и профессиональных задач. Завершается процесс адаптации к разнообразным ситуациям в педагогической деятельности. Для этой стадии характерным является, творческий подход к выбору спосо-бов и форм разрешения даже самых сложных социально-педагогических ситуа-ций, и сформированность устойчивых навыков и умений решения задач в педаго-гической деятельности. Более того, обучающийся уже подготовлен к процессу са-мосовершенствования, к объективной оценке собственного опыта и его улучше-нию. С помощью применения на этой стадии исследовательского метода отмеча-ются качественные приращения личности и ее социальное развитие. Студенты способны самостоятельно ставить задачи, планировать результаты и находить средства их достижения. В этом случае опытным путем мы наблюдаем высокий уровень сформированности потребностей в самореализации. Роль педагогическо-го коллектива здесь заключается в постановке общих проблем, актуальных для социально-педагогической деятельности в соответствующей сфере жизнедеятель-ности студентов (учебной, общественной, досуговой). Пятая стадия – достижения спланированного успеха и положительного результата деятельности. Отличительными особенностями этой стадии являют-ся осознанная социально-педагогическая деятельность и осознанные действия будущего социального педагога, а значит, студент уже способен планировать реализацию потенциала социума и собственного потенциала, что как правило, приводит к успешному результату деятельности, спланированному успеху и самореализации личности в социальной среде, социального признания профес-78 сионализма личности. Для включения обучающихся в социально-значимые виды деятельности используются различные формы. В современных условиях наиболее зареко-мендовавшими из них являются: поручение, просьба, распоряжение, приказ, совет, рекомендация, побуждение, принуждение, информирование, заражение, подражание, внушение, идентификация, сравнение и т.д. Каждая из выше обо-значенных форм достигает эффективности включения личности в социальную деятельность при соответствующих условиях, учет которых в той или иной ме-ре сказывается на развитии конкретного личностного качества. Условия включения личности в социально-значимые виды деятельности зависят от многих социальных факторов и их сочетания. Внешне они проявля-ются в виде: - наличия интереса, создания общей заинтересованности в реализа-ции общих целей деятельности; - стремления освоить вид социальной деятельности и получить по-ложительный результат, социальный эффект; - целесообразности, необходимости участия в социально-значимой деятельности; - потребности в самореализации, стремлению признания среди про-фессионального сообщества; - демонстрации позитивного результата, социально-значимого про-дукта; - выраженных способностей к определенному виду деятельности. Важная роль в этом принадлежит проведению целевых социально-значимых акций, конкурсов с участием студентов, в ходе которых были созда-ны условия для развития у них потребности самореализации и опыта работы с детьми и подростками. В рамках программы «Педагогический дебют», студенты включаясь в учебно-производственную, общественную и досуговую виды деятельности, становились активными участниками различных мероприятий молодежного со-вета Мещанского района ЦАО (МОЛ ЦАО); вошли в состав молодежной орга-низации «Добровольческое движение ЦАО», являющейся основным элементом инфраструктуры поддержки и развития добровольчества; получили междуна-родный и российский опыт в процессе организации семинаров, молодежных форумов и фестивалей при участии ведущего международного эксперта в об-ласти добровольчества доктора Кенна Алена, президента международной кон-салтинговой группы по вопросам развития гражданского общества и ведущего специалиста Международной Ассоциации добровольческих усилий (IAVE). Студенты были награждены грамотами и отмечены в благодарственных пись-мах за участие: в осенней акции проекта «Москва – город сирени», которая от-крыла Молодежный культурно-просветительский месячник «Нас подружила Москва» на территории ЦАО г.Москвы; в Дне защиты детей; ежегодно прово-димой акции «Дети Москвы против террора и насилия»; в городской социаль-ной акции по профилактике правонарушений и табакокурения в ЦАО Мещан-79 ский «Сигарета на конфету»; за организацию массовой физической зарядки, в рамках Всемирного Дня Здоровья и проведения ежегодного спортивного тур-нира «Кубок ветеранов - олимпийцев»; за выездные мероприятия в детские до-ма: Щелковский (спортивные мероприятия, праздники, реконструкция детских площадок, подарки, обеспечение библиотеки книгами, электронными играми и учебными пособиями); коррекционный Детский Дом (игры, праздники, спор-тивные мероприятия, материальная помощь), Детский Дом № 48 г. Москвы (интеллектуальные конкурсы «Я знаю мой город», гражданско-патриотические мероприятия «Я – наследник отечества»). Студенты явились инициаторами проектно-исследовательской деятельности в разработке программ взаимодейст-вия с инвалидами: факультета Дистанционного обучения – тьюторская про-грамма «Давайте общаться» и международной организацией «Лучшие друзья» - Best Buddies Russia, и другие (Приложение 6). Практический анализ результатов студенческой деятельности позволил сделать вывод о том, что разнообразие активного участия в добровольческих акциях способствует росту потребности профессиональной самореализации. Многосторонний анализ способностей, которые характеризуют развитие людей как индивидов, как личностей, как субъектов профессиональной дея-тельности и как индивидуальностей, обнаруживает, с одной стороны, опреде-ленные черты сходства в протекании этого многосложного процесса, а с другой - дает возможность увидеть очень существенные различия. Сходство заключается в том, что если на этой стадии рассмотрения его расшифровать предельно обще, то микро-, мезо-, макро- социумы, в которые оказывается включенным человек от рождения и дальше, на протяжении всей жизни «ведут» его развитие, в значительной степени влияя на характер тех па-раметров, в которых находит отражение состояние физического здоровья чело-века, его личностная зрелость, сформированность как профессионала, своеоб-разие его индивидуальности. Хотя, конечно, весь процесс названного «ведения» всегда и обязательно оказывается усложненным унаследованными или врож-денными особенностями человека и степенью его собственного активного уча-стия в самовоспитании. Что же касается различий в протекании процесса развития у разных лю-дей, то даже при относительном сходстве внешних условий, в которых прохо-дит их жизнь (как у студентов вузов, особенно в первые годы их профессио-нального становления), индивидуальные, личностные и субъективно-деятельностные изменения идут у них не в одном и том же темпе и отличаются на каждом этапе их жизни, профессиональной деятельности, неодинаковыми результатами в качественно-количественном отношении, если сравнивать эти результаты между собой. В психологии существует такое понятие, как уровень притязаний. Он на-прямую связан с особенностями «Я – концепции» человека и всегда в значи-тельной степени определяет социальный и личный пределы поступка, который «позволяет» себе совершить человека. С ним непосредственно связано и то, ка-кую вершину склонен и готов достичь человек в своем творчестве и до какой 80 степени он намерен дойти в своем профессиональном росте. Степень сформи-рованности потребности в профессиональной самореализации напрямую зави-сит от уровня притязаний будущего социального педагога. Одновременно за интенсивностью и устойчивостью уровня притязаний, за его определенностью, стоит «цена» в виде затрат времени, целеустремленного труда, отказ от случай-ных увлечений, которую человек в состоянии «заплатить», чтобы как личность выполнить задуманное. С этой же категорией уровня притязаний, в которой находит выражение ценностное содержание личности и прямо связанная с нею сущностная страте-гическая линия жизни человека, теснейшим образом сопряжено и понимание им значения своих поступков и результатов своего труда только для ближайше-го окружения, или общества в целом. Жизнь часто сталкивает нас с таким типом людей, которые могут проде-монстрировать краткосрочную целеустремленность, мобилизовать имеющиеся у них физические и духовные резервы, совершить максимальные, по их меркам деяния, полностью укладывающиеся в пределы их притязаний, а после этого почувствовать глубокую пустоту, утратить смысл жизни. Прослеживание причинно-следственных зависимостей, лежащих в основе таких случаев, обнаруживает несформированность у этой группы людей такой стратегии построения линии жизни, которая предполагает постоянное движе-ние к осуществлению все более трудных замыслов, профессиональных задач, результаты которых нужны не только самому человеку, но и обществу. Сфор-мированность подобной стратегической линии построения жизни и профессио-нальной деятельности, несомненно, является условием профессиональной са-мореализации личности будущего социального педагога. Социальные институты (семья, школа) более или менее согласованно воспитывающие личность в начале ее жизненного пути, многопланово и слож-но задают вектор, ориентирующий ее на формирование и развитие разного рода потребностей и стремление к самоактуализации и самореализации. Личность постоянно находится под воздействием социальной микросреды и макросреды, которая его окружает. А.А. Бодалев отмечает: «Можно утверждать вполне оп-ределенно: общности людей, объединенных по профессиональному признаку, в зависимости от своей социальной зрелости, компетентности, сложившихся в них социально-психологических особенностях, влияя на общие жизненные по-зиции каждого члена как личности, вместе с тем «прорисовывают» перспектив-ную линию движения его как субъекта деятельности в избранной им области профессионального труда». Воспитание оказывается по-настоящему продуктивным лишь тогда, когда побуждает человека, на которого оно направлено, к постоянному саморазви-тию, реализации себя как личности. Вместе с тем подлинный и последователь-но осуществляемый процесс саморазвития, как правило, имеет место лишь у тех людей, которые испытывают потребность на достижение в личностном и общественном плане именно крупномасштабных целей в своей жизни. При этом крупномасштабные цели не носят у сформировавших их у себя 81 людей абстрактного характера. Они чаще всего конкретизируются в зависимо-сти от особенностей той общности, которая является положительно субъектив-но значимой для человека и в которой последний хотел бы завоевать уважение и авторитет, а также они оказываются обусловленными спецификой той облас-ти профессиональной деятельности, в которой человек хотел бы достичь вер-шины профессионализма. Если попытаться раскрыть содержание понятия прогресс развития, то это будет наполнено такими процессами как: - изменение в мотивационной сфере человека, в которых сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности; - возрастание изменения на уровне интеллекта планировать и затем осуществлять на практике те поступки и деяния, которые отвечают духу на-званных ценностей; - появление большей способности мобилизовывать себя на преодо-ление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоя-тельность; - более объективное оценивание своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответственным поступкам. Положительные изменения в личности человека, студента вуза в нашем случае, в его мотивационной сфере, выступают условием его движения по вос-ходящей, как субъекта профессиональной деятельности, благодаря дальнейше-му развитию его способностей. А достижение более высокого, чем прежде, уровня развития его способностей, позволяет человеку совершать более мас-штабные деяния, которые очень часто сопровождаются переживанием успеха. А последнее, возникая, в свою очередь благотворно действует на потребностно-мотивационную сферу человека, которая активно побуждает его к решению бо-лее трудных задач, чем те, которые он решал до этого. Итак, можно сделать вывод, что к условиям формирования потребности в профессиональной самореализации личности будущих социальных педагогов относятся следующие: 1. Обеспечение соответствия между формирующейся потребностью в профессиональной самореализации будущих социальных педагогов и потреб-ностями общества. 2. Обеспечение соответствия между формирующимся образом буду-щей профессиональной деятельности и реальной действительностью. 3. Обеспечение приоритета практической направленности обучения в вузе. Качественная профессиональная подготовка будущих социальных педаго-гов. 4. Обеспечение комплексного подхода к формированию потребно-стей, мотивов, установок, перспектив и целей профессиональной деятельности будущих социальных педагогов. Рассмотрим каждое из этих условий. 1. Обеспечение соответствия между формирующейся потребностью в 82 профессиональной самореализации будущих социальных педагогов и потребно-стями общества. Вступив в Болонское соглашение, Россия сегодня активно реализует при-нятые обязательства о переходе на двухуровневую систему высшего профес-сионального образования. Отличительной особенностью сегодняшнего дня в деятельности высших учебных заведений является появление социально-педагогической составляющей, ориентацией усилий субъектов организации об-разовательного процесса в вузе на использование потенциала социума. Сегодня система высшего профессионального образования находится в условиях демократизации, активного перехода на требования и стандарты Бо-лонского соглашения, в процессе укрупнения вузовской системы накоплен ог-ромный потенциал инновационных практик, появляется потребность не просто в вузах, а вузах, чья траектория деятельности направлена на научно-исследовательский характер их учреждения. А это требует усиления внимания к взаимодействию вузов с различными структурами социума: установлению со-трудничества с социальными институтами, включения своих студентов (слуша-телей) в различные виды социально-значимой деятельности, в социальные от-ношения, формирования у них социальных потребностей и социальных спо-собностей. Все это необходимо делать на высокой профессиональной основе. Для этого сегодня существует целый ряд образовательных структур: институты социального образования, социально-педагогические факультеты, в вузах отде-ления социально-педагогического профиля, осуществляющие подготовку соци-альных педагогов, по большому счету, чье предназначение и деятельность свя-зана с реализацией потенциала социума для разрешения собственных проблем учреждения. Социальное образование предполагает активное развитие социально-педагогического компонента в образовательном процессе вуза и переход с ор-ганизации подготовки кадров собственными силами на организацию привлече-ния потенциала социума для усиления учебного процесса. В данном случае ре-шается минимум две образовательные задачи: во-первых, образовательное уч-реждение приобретает контуры открытой социальной системы, а, следователь-но, стремительно развивает собственный потенциал; во-вторых, в процессе обучения у будущих специалистов формируется иммунитет адаптивности к го-родскому, воинскому, сельскому и другим разновидностям социума, к умелому взаимодействию со специалистами другого профиля. Будущий специалист в рамках освоения образовательной программы вуза приобретает черты социально-педагогической компетентности, а, следователь-но, способность реализовать социально-педагогическую функцию. Любой спе-циалист социального профиля может оказывать помощь клиенту. Но помощь эта не физическая, не материальная, не моральная, а своеобразная, социально-педагогическая - через социальное обучение и воспитание личности, имеющей какие-либо проблемы социального характера, через включение личности в ак-тивное участие в социуме. 2. Обеспечение соответствия между формирующимся образом будущей 83 профессиональной деятельности и реальной действительностью. Социально-педагогическая деятельность направлена на разрешение раз-личных проблем личности или группы, имеющих социально-педагогическое содержание. Это, прежде всего: проблемы самореализации; проблемы форми-рования социальных потребностей и способностей. Как вид профессиональной деятельности она имеет свою структуру, основными составляющими (подвида-ми) которой являются: - информационно-воспитательная работа, представляющая собой комплекс многопрофильных мер информационного, воспитательного, разви-вающего свойства, направленных на формирование, поддержание жизнеспо-собности личности средствами социума в процессе освоения общих, профес-сиональных и специальных знаний на разных уровнях системы образования в целом; - социально-правовая работа, основным содержанием которой явля-ется реализация совместно с другими социальными институтами социума орга-низационно-правовых и гуманитарных возможностей по гражданской защите общегосударственных прав, свобод, а также развитие и обеспечение действен-ности правового поля в образовательных учреждениях при активном использо-вании возможностей других структур социума; - психолого-социальная работа, содержание которой составляют ди-агностические, информационно-аналитические, сопроводительные (консульта-тивно-посреднические), восстановительно-реабилитационные и прогностиче-ские мероприятия, направленные на формирование и поддержание у участни-ков образовательного процесса психологической устойчивости к воздействию различных факторов, а также оказание различных видов психологической по-мощи по вопросам обучения, воспитания, развития и самосовершенствования личности в условиях конкретного социума; - культурно-досуговая работа, в сфере которой осуществляется раз-носторонняя деятельность различного социокультурного жанра, направленная на формирование социальной активности у участников учебно-воспитательного процесса на основе стимулирования позитивных эмоциональных состояний различными средствами искусства и народного творчества, отражающих веду-щие тенденции существования социума; - медико-социальная (оздоровительная) работа, предназначенная для поддержания и дальнейшего развития физиологических, интеллектуальных и иных способностей учащихся образовательных учреждений значимых для обучения, взаимодействия с окружающей социальной средой и профессиональ-ной деятельности на основе активного использования медико-оздоровительных ресурсов и возможностей социума. Выше обозначенные виды социально-педагогической деятельности со-ставляют лишь основу ее многопрофильности. В реальной жизни образователь-ного учреждения ее содержание дополняют: спортивно-воспитательная или спортивно-оздоровительная работа, консультативно-посредническая работа, профилактическая работа и другие, выступающие как средство использования 84 ресурсов, возможностей социума для разрешения сложных жизненных ситуа-ций, в которых оказалась конкретная личность или социальная группа. В со-временных условиях деятельности образовательных учреждений субъектом реализации каждого из имеющихся видов рассматриваемой профессиональной деятельности выступает, как правило, как отдельная личность, отдельный спе-циалист (должностное лицо), так и соответствующая служба: социально-педагогическая, психологическая, медико-педагогическая и т.д. В современном социуме личностная самореализация является одним из важнейших условий полноценной социализации индивида. Распространенные в обществе тенденции социального индифферентизма и конформизма зачастую являются главным препятствием для эффективного функционирования многих социальных инсти-тутов: школы, семьи, права и т.д. 3. Обеспечение приоритета практической направленности обучения в ву-зе. Качественная профессиональная подготовка будущих социальных педаго-гов. Следует отметить только главную примету сегодняшнего дня - вся систе-ма образования повсеместно пересматривает достоинства и недостатки дейст-вующих государственных образовательных стандартов в области социальной педагогики. Отличительной особенностью этого процесса являются три наибо-лее значимых характеристики: Во-первых, многие положения стандартов не отражают уровень сего-дняшнего состояния общества. В частности, сегодня в большей мере, в том числе в образовании, необходим организатор, исполнитель конкретных реше-ний образовательного учреждения, а не специалист вообще, готовый ко всему и ни к чему в частности. Это может делать бакалавр социальной педагогики. Во-вторых, выбор видов деятельности бакалавра не может задаваться об-ществом вообще, а осуществляться конкретным регионом, а к каким видам дея-тельности готовить определяется вузом совместно с обучающимися и объеди-нениями работодателей. В-третьих, подготовка бакалавра должна осуществляться на конкретных объектах деятельности, таким образом процесс подготовки приобретает заказ-ной характер, а значит становится обязателен выбор объектов деятельности. Стандарты нового поколения отличаются: Во-первых, большей практикоориентированностью новых учебных про-грамм и курсов. Это обусловлено упорядочением организации практики сту-дентов в образовательных учреждениях, работающих с детьми и их семьями. Здесь вузы настроены на то, чтобы наши уважаемые специалисты из образова-тельных учреждений (СОШ, ДОУ, УДОД, гимназии и лицеи) не только знако-мили будущих специалистов со своим ремеслом (что они прекрасно сегодня делают и за это им огромное спасибо от представителей вузовских структур), но и получали в их лице надежную опору совершенствования технологий соци-ально-педагогической помощи учащимся. Во-вторых, большая согласованность и взаимодействие вузов с практикой работы образовательных учреждений различных типов, учреждениями соци-85 альной защиты населения, здравоохранения, культпросветучреждениями, т.е. выход за рамки системы образования. Все это предполагает целесообразность участия практиков в учебном процессе на договорной основе. В-третъих, большая предметность и технологичность изучаемых дисцип-лин, что также актуализирует авторитет специалистов-практиков. В процессе подготовки с социальными педагогами отрабатывается целый ряд технологий и методик, техник разрешения социально-педагогических проблем детей, подро-стков и их родителей. В частности, предлагается изучение таких дисциплин как «Методики и техники работы социального педагога», «Методика диагностики психологического здоровья семьи», «Методика психокоррекции агрессивного поведения подростка», «Методика психологического анализа профессиональ-ной деятельности» и многие другие. Практикоориентированная подготовка в области социально-педагогической деятельности осуществляется в контексте целостного учебного процесса, включающего фундаментальную теоретическую подготовку, произ-водственную практику, а также волонтерскую деятельность. Модель практико-ориентированного обучения включает в себя не только традиционные и приня-тые во многих учебных заведениях гуманитарного профиля элементы (такие как учебная практика, включающая летнюю социально-педагогическую прак-тику в оздоровительных лагерях, а также продолжительную производственную практику), но и существенные изменения и дополнения в теоретические («ака-демические») курсы: выполнение лабораторных заданий, практических и кур-совых работ, связанных с элементами практики концептуально, содержательно и организационно; специально разработанные тренинги и семинары; обмен опытом, научно–практические и методические конференции; волонтерскую деятельность в различных учреждениях сферы образования, а также в профес-сиональных ассоциациях и общественных объединениях. 4. Обеспечение комплексного подхода к формированию потребностей, установок, перспектив и целей профессиональной деятельности будущих соци-альных педагогов. Сегодня система подготовки кадров для социально-педагогической дея-тельности, в том числе и для работы с различными категориями детей и взрос-лых, представляется как мощная образовательная структура, в значительной мере влияющая сегодня на государственную социальную политику и механиз-мы ее реализации в сфере образования. В итоге, можно отметить, что как и любая социальная система, образование в области социальной педагогики сего-дня испытывает воздействие целого ряда факторов, влияющих на содержание, качество и тактику подготовки специалистов для различных сфер социально-педагогической деятельности. В силу этого непрерывно обновляется структура и содержание учебного процесса подготовки специалистов в области социаль-но-педагогической работы в сфере образования. Следует отметить только главную примету сегодняшнего дня – вся сис-тема образования повсеместно осваивает государственные образовательные стандарты в области социальной педагогики. Отличительной особенностью 86 этого процесса являются три наиболее значимых характеристики: - Большая разбросанность понятий и подходов в содержании и реа-лизации учебных программ и курсов для подготовки социальных педагогов в вузах страны. Это обусловлено неупорядоченным появлением учебников по социальной педагогике. Отсутствием регулятора в их подготовке и издании. В силу этого появилось множество неквалифицированных работ, которые созда-ют иллюзии социально-педагогического знания, а порой представляют не что иное как проекцию педагогики на социальную работу. Большой вред нанесло объединение в некоторых вузах кафедр социальной педагогики и социальной работы. Это все вводит в заблуждение новое поколение, включающихся и пы-тающихся понять социально-педагогическую деятельность в различных сферах жизнедеятельности общества. - Все больше проявляется тенденция выхода социальной педагогики за рамки системы образования, большая согласованность и взаимодействие ву-зов с практикой работы различных типов образовательных учреждений, учреж-дениями социальной защиты населения, здравоохранения, общественными объ-единениями и организациями. Все это предполагает целесообразность участия специалистов-практиков в учебном процессе; - Все большая востребованность реализации социально-педагогической функции в деятельности специалистов различного профиля. Обращение к потенциалу социума в разрешении возникших интегративных проблем у специалиста любого ранга и ведомства, заставляет его искать подхо-ды, формы и методы использования рядом имеющихся ресурсов, возможностей социума. Для профессиональной подготовки будущих социальных педагогов имеет значение ряд научно-практических установок: 1. Потребности самореализации студентов в профессиональной деятель-ности представляют собой различные формы социальной активности человека, проявляющиеся в процессе целенаправленной учебной деятельности по освое-нию будущей профессии, стимулирующие его на более высокие результаты в учебе и общественной деятельности. В их развития важную роль играет удов-летворенность человека результатами своего участия в социально-значимой деятельности и приобретенный ранее успешный положительный опыт. 2. Процесс развития у студентов потребности самореализации в профес-сиональной деятельности связан с качественным внутренним преобразованием личности студента от среднестатистических проявлений социально-значимых качеств до высокого уровня их развития, от ситуативного к устойчивому, ста-бильному характеру их проявления в повседневной учебно-воспитательной деятельности. 3. Развитию представлений студентов и преподавателей вуза о процессе формирования у студентов потребности в профессиональной деятельности спо-собствует модель, позволяющая отразить содержание комплексного воздейст-вия средств социального воспитания на личность студента с целью активизации 87 его внутренних возможностей и ресурсов освоения требований и норм буду-щей профессии. 4. Для обеспечения эффективности процесса развития у студентов по-требности самореализации в профессиональной деятельности необходимо соз-дание следующих условий: включение студентов в социально-значимые виды деятельности, в частности, в активную деятельность студенческого самоуправ-ления и включение в добровольческое движение; создание в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов специальных социально-педагогических ситуаций по реализации потенциала социума; совершенствова-ние социально-педагогической подготовленности специалистов и преподавате-лей вуза в развитии социальных потребностей студентов. |