монография 2013. 1 сущность и содержание развития потребности самореализации в профессиональной деятельности у студентов вуза средствами социального воспитания структура потребности самореализации в профессиональной деятельности студентов вузов
 Скачать 99.85 Kb.
|
|
Поведенческий компонент включает гармоничную переменную «дина-мичность»: потребность в прогнозировании результатов социально-58 педагогической деятельности; потребность творчества в социально-педагогической деятельности. Агармоничная переменная «статичность»: по-требность преодоления личностных трудностей и препятствий в профессио-нальной деятельности; потребность в собственной безопасности в процессе са-мореализации. Поведенческий компонент определяет ориентацию действий на социаль-но одобряемые нормы, ценности, суждения, убеждения, устойчивость и само-стоятельность линий поведения, наличие социальной позиции личности. Поведенческий компонент помогает разобраться в нравственных аспектах потребности самореализации. Под поведением личности мы рассматриваем внешне наблюдаемые поступки, действия индивидов, их определенную после-довательность, затрагивающие интересы других людей, коллективов, групп. Предпринимая определенные действия, проделывая те или иные опера-ции, студент проявляет свое отношение к общественно значимой деятельности, другим людям и социальным группам, к самому себе, занимает те или иные со-циальные позиции. При этом под позицией следует понимать устойчивую сис-тему отношений человека к определенным сторонам действительности, прояв-ляющуюся в соответствующем поведении и поступках [8]. Характерные осо-бенности поведенческого компонента: сознательная организация поведения, его саморегуляция, что зачастую обусловлено формой обучения в вузе. Показателями поведенческого компонента являются: организованность, лидерство, ответственность, трудолюбие, стремление к безопасности, творче-ская направленность. Коммуникативный компонент включает гармоничную переменную «общественная направленность»: потребность в профессиональном педагогиче-ском общении; потребность во взаимодействии с субъектами социально-педагогической деятельности. Агармоничную переменную «личная направлен-ность» определяют: потребность доминировать в профессиональном диалоге; потребность личностной оценки действий субъектов образовательного про-странства. Коммуникативный компонент включает в себя умение взаимодействовать с субъектами социально-педагогической деятельности, индивидуальный стиль педагогической деятельности, особенности коммуникативной деятельности пе-дагога и специфика его взаимодействия с воспитанниками. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направ-ленной на воспитательные образовательные цели. Проблема развития коммуникативной культуры (культуры коммуника-тивной деятельности) педагога важна как условие и средства самореализации личности в педагогической деятельности, постоянного стремления к педагоги-ческому поиску, инновациям, личностному совершенствованию, профессио-нальной самореализации. Умение педагога владеть всеми доступными коммуникативными средст-вами – вербальными и не вербальными. 59 Показателями коммуникативного компонента являются: этика поведе-ния, коммуникативность, гуманность, честность, стиль общения, общая культу-ра и т. д. По мере того как человек поднимается в иерархии потребностей, он ста-новится более свободен в выборе направления личностного роста. Следуя этим выбранным им направлениям, он не просто меняется, а развивается как инди-вид, как личность и как субъект деятельности, в последнем случае, прежде все-го, как профессионал. Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодо-левать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Именно в этой свя-зи А. С. Макаренко писал, что «глубочайший смысл воспитательной работы за-ключается в отборе и воспитании человеческих потребностей» [12]. Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общест-ва в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных обще-ственных функций. Характеристика средств социального воспитания для развития по-требности самореализации у студентов вузов в современной образователь-ной практике На протяжении всей истории развития педагогической мысли воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых. Вместе с тем проблема содержания понятия «воспитание» постоянно актуальна, так как смысл этого понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности. С другой стороны, воспита-ние – это всеобщая категория общественной жизни. Очевидно, что социальный феномен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. Цели и содер-жание воспитания в истории развития нашего общества часто менялись. Эти изменения находили отражение в уточняющем определении, которое присое-диняется к слову воспитание: семейное воспитание, нравственное воспитание, религиозное воспитание, народное воспитание, здоровье сберегающее воспита-ние, социальное воспитания и др. Термин социальный (социальное) (от лат. socialis – общественный) озна-чает общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. Следовательно, социальное воспитание – это целенаправленная воспитательная деятельность, связанная с жизнедеятельностью людей в обществе. Известный педагог Н.Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Ос-новы и практика социального воспитания», в которой выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: 1) вся система воспитания со всеми при-сущими ей атрибутами (учебные занятия и их обстановка, организация детей и наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); 2) воспитание как обще-ственное явление, опирающееся в организационном плане на общественные формы жизни; 3) воспитание социальных навыков и организации социальной жизни в учебных занятиях детей на основе самоуправления; 4) социальная пе-дагогика как наука и практическая дисциплина. [9] 60 Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами со-циальной педагогики: В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова, В.Д. Семенова и др. В.Г. Бочарова дает определение социального воспитания как педагогиче-ски ориентированную систему общественной помощи в процессе формирова-ния личности, соответствующей запросам конкретного социума. [4] В.А. Никитин рассматривает социальное воспитание как неотъемлемую часть многогранного феномена воспитания, связанного со способностью чело-века взаимодействовать с социальным миром, другими людьми. Л.Е. Никитина социальное воспитание видит в качестве «…современной альтернативы воспитания в целом его нового состояния, соединённого с дея-тельностью всего общества по оптимизации процесса социального развития, формы реализации социально-педагогической парадигмы общественного раз-вития. [14] А.В. Мудрик определяет социальное воспитание как развитие человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе создания ус-ловий для его целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. [13] М.А. Галагузова и многие другие педагоги под социальным воспитанием понимают целенаправленный процесс формирования социально значимых ка-честв личности, необходимых ей для успешной социализации. В этом контексте социальное воспитание рассматривается как система целенаправленного влия-ния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных групп в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека. [5] Современное социальное воспитание, по мнению В.С. Торохтий заключа-ется в создании гармонично развитой личности, где основной упор делается на социум, на сотворенную в нем культуру. Именно в социуме закладываются ос-новы формирования жизненных установок человека, гармоничного взаимодей-ствия личности с окружающей средой. [18] Следовательно, речь идет о созда-нии в различных слоях общества такой социально-воспитательной системы, ко-торая бы содействовала воспитанию, обучению, развитию современной лично-сти на всех этапах ее развития. Всестороннее воспитание личности (умственное, физическое, психиче-ское, нравственное и др.), является ключевой проблемой социального развития. Вместе с тем особое значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. В современном мире существует мно-гообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем имеет свою цель, равно как и каждая цель требует для реализации определенных условий и средств. Под «средствами» понимают то, что человек выбирает для использования в процессе деятельности и посредством чего он добивается успеха в достиже-61 нии цели. По своей социальной значимости средства могут быть: приемлемыми для данного возраста человека, его возможностей; принятыми в обществе, в профессиональной среде; неординарными, нетипичными, но более эффектив-ными, характеризующими своеобразие творческой личности. Средства также могут быть неприемлемыми для данной социальной среды, противоречащими ее нормам и правилам, характерными для асоциальной личности. Социально-педагогический фактор выбора средств деятельности обусловливает своеобра-зие развития человека. [18] Важное место в формировании потребности самореализации студентов в профессиональной деятельности занимают средства социального воспитания, которые рассматриваются с позиций использования воспитательных возможно-стей социума (рисунок 2). Средство социального воспитания в общем виде определяется как форма, метод, прием, способ организации деятельности для получения конкретного воспитательного результата в виде сформированной системы ценностей, наме-рений, отношений, а также взаимодействие субъектов воспитательного процес-са, направленного на достижение целей воспитания. Средства социального воспитания в профессио-нальной деятельности Социальная дея-тельность: учеба, совместный труд, игра. Социальные отношения: -межличностные, - межгрупповые, - межпредметные. Социальные инсти-туты: -семья, -соц. учреждения, - профес. сообщества Социальные ценности: - дети, - взрослые, - инвалиды. Рис. 2. Основные средства социального воспитания Средства социального воспитания мы рассматриваем с позиции пригод-ности к процессу развития потребности самореализации студентов в профес-сиональной деятельности. Отсутствие научных исследований потенциала социального воспитания и его роли в становлении профессиональных качеств будущего педагога опреде-ляет проблему данного исследования как раскрытие возможностей социального воспитания по развитию потребности самореализации студентов в профессио-нальной деятельности. Поэтому актуальной представляется в диссертационной работе задача системной оценки всей совокупности средств социального вос-питания, использование которых может способствовать формированию по-требности самореализации студентов в профессиональной деятельности. 62 Средства социального воспитания как многогранное и многоуровневое социальное явление подлежит классификации по ряду оснований: а) по отношению к социуму (социальная деятельность, социальные отно-шения, социальные институты, социальные ценности); б) по форме представления: (групповые – педагогический коллектив; сту-денческий коллектив, группа; студенческий совет; индивидуальные – отдельные личности, специалисты, коллеги; материальные – реклама, СМИ, мультимедиа, телевидение, презентации; в) по содержанию (семейные, соседские, партнерские, дружеские, настав-нические, любовные); г) по гендерному признаку (мужские, женские, детские, родительские, братские, отеческие); д) по времени воздействия (перспективные, ситуативные, динамические, статические). Рассмотрим подробнее некоторые средства социального воспитания по отношению к социуму. Социальная деятельность. В основе любой человеческой деятельности, включая и социальную, ле-жат потребности, которые являются источником активности человека, побуж-дающие его действовать определённым образом, и в определённым направле-нии. Социальная деятельность является особым видом деятельности, цель ко-торой удовлетворение социально гарантированных личностных интересов и по-требностей различных групп населения, создание условий, содействующих восстановлению и улучшению способностей людей к социальному функциони-рованию. Социальная деятельность является примером сочетания специфиче-ского вида профессиональной деятельности в современных условиях с компо-нентами непрофессиональной деятельности, причем последняя значительно преобладает на ранних этапах развития любого общества [ Леонтьев 9]. Социально-педагогическая практика как особая профессиональная дея-тельность есть совмещение социальных и педагогических воздействий в реше-нии задач воспитания и обучения. Это означает, что социальное воздействие здесь рассматривается с позиций его педагогического потенциала, а педагоги-ческое – с позиций использования возможностей социума в педагогической деятельности. На этом встречном движении «социального» и «педагогическо-го» складывается своеобразное пространство социальной педагогики, захваты-вающей профессиональные ниши незаполненные в полной мере социальными и педагогическими институтами. Средства социального воспитания, по утверждению В.С. Торохтий, обес-печивают реализацию возможностей воспитательного процесса в педагогиче-ском вузе, которые также были разделены нами на общие, особенные и единич-ные. К общим средствам социального воспитания были отнесены традиционно используемые средства организации воспитательного процесса, отвечающие принципу комплексности и формирующие календарь воспитательных и досуго-вых дел педагогического и студенческого коллективов. [18] 63 В процессе проведения диагностических исследований мы использовали педагогические возможности и средства социального воспитания по формиро-ванию потребности самореализации студентов в профессиональной деятельно-сти. К средствам социального воспитания, реализующим особенные возмож-ности воспитательного процесса, нами было соотнесено создание поведенче-ской, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения соци-альной среды. К средствам социального воспитания, обеспечивающим реализацию еди-ничных возможностей воспитательного процесса в педагогическом вузе, были причислены: механизмы социализации, культура образовательного учрежде-ния, влияющая на субкультуру и ценностные ориентации студентов, социаль-ное проектирование, профессиональное моделирование (моделирование ситуа-ций профессиональной деятельности) и модерационные семинары. К наиболее распространенным средствам социального воспитания, реали-зующим общие возможности социального воспитания, относятся: формирова-ние субкультуры вуза, учёба, механизмы социализации, культура и климат учебного заведения, специально организованная пространственно-предметная среда, коммуникативная среда, внеучебные формы организации деятельности обучающихся, социально направленная проективная деятельность, игра, и дру-гие виды социальной деятельности (И.З. Гликман, С.В. Зайцев, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова). Сущность процесса социального воспитания в нашем случае заключается во включении студентов в такие виды активной самостоятельной социально-значимой деятельности, применение которых в процессе профессиональной подготовки студентов обеспечивает эффектив-ность становления профессиональных умений у будущих социальных педаго-гов. Социально-педагогическая практика как особая профессиональная дея-тельность есть совмещение социальных и педагогических воздействий в реше-нии задач воспитания и обучения. Это означает, что социальное воздействие здесь осмысляется с позиций его педагогического потенциала, а педагогическое – с позиций использования возможностей социума в педагогической деятельно-сти. На этом встречном движении «социального» и «педагогического» склады-вается своеобразное пространство социальной педагогики, захватывающей профессиональные ниши незаполненные в полной мере социальными и педаго-гическими институтами. Социальные институты. Важным средством социального воспитания в профессиональной дея-тельности являются различные социальные институты. Нормативно-организационная природа социальных институтов позволяет говорить об их 2 типах: 1) государственные, официальные, юридически закрепленные и обеспе-ченные властью социальные институты с жесткими нормативами их деятельно-сти: правительство, парламент, дума, мэрия, прокуратура, суд, тюрьмы, воспи-64 тательные трудовые колонии, армия, полиция, вуз, школа, детские дома, при-юты, сады и ясли, семья, оздоровительные лагеря, больницы, дома творчества, клубы, музеи, учреждения культуры и спорта; 2) общественные, неофициальные социальные институты двух видов: юридически оформленные: союзы, партии, движения, объединения, фирмы; и неформальные, юридически незафиксированные объединения, группы, сообще-ства: творческие коллективы, подпольные организации и криминальные струк-туры. Каждый социальный институт имеет собственную структуру и опреде-ленную нормативность деятельности: устав, кодекс, регламентации, правила, условия входа и выхода. Нормативность является гарантией стабильности, ус-тойчивости института. Городской социум можно рассматривать как систему социальных инсти-тутов города, каждый из которых обладает своим и жизненным и воспитатель-ным потенциалом, активно используемым в социально-педагогической дея-тельности. [6] Выделяются следующие подходы (направления) в социальном воспита-нии с позиции социальных институтов: - официально обусловленное государством, нормативное воспитание, где каждый институт руководствуется законами государства, традициями, нормами и правилами, сложившимися в обществе, и подготавливает людей для жизни в нем; - социально-обусловленное воспитание, определяемое социальным стату-сом, предназначением учреждения, движения, организации, где воспитание на-правлено на формирование у воспитанника такого менталитета личности, кото-рый отличает ее от других социальным своеобразием и позволяет качественно решать профессионально важные, социальные задачи, например, врача, учите-ля, военнослужащего, социального педагога, и др. Речь идет о формировании людей с определенным социальным предназначением или статусом. Каждое учреждение, каждая организация имеют свою социальную среду. Воспитание по социальному идеалу, модели имеет место в каждом учреждении или организации. Оно обусловлено нравственно-психологическим климатом, принципами, установками, сложившимися традициями, авторитетными лично-стями, опытом воспитательной деятельности, средой определяющей социаль-ную востребованность формируемого человека, и пр. Это то, специфическое, что нарождается в данной среде и отличает воспитанников одного учреждения от другого. В семье такой тип социального воспитания можно назвать родительским воспитанием по определенному социальному идеалу, например, воспитать сына так, чтобы он блистал в обществе, вышел в люди, продолжал дело отца, стал ученым, инженером, и т.д. Специфическая среда семьи, учреждения в некоторых случаях способст-вует социально-негативному формированию личности воспитанника, вследст-вие чего он становится объектом воспитания негативной среды. В данной си-65 туации возникает необходимость направленной деятельности специальных го-сударственных учреждений по перевоспитанию результатов уличного и семей-ного воспитания (А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский и др.). Данный факт диктует взятие на себя обязательств заботы о таком субъекте самим государством и где уже государственные структуры на законодательном уровне подбирают источники социального воздействия на подрастающее поко-ление. Таким образом, показано, что социальный институт – это более сложное образование социума, так как в нем задействованы люди с их потребностями, способностями, деятельностью и различными видами отношений (правовых, морально-нравственных, этических и др.) Социальные отношения. «Отношение» – это связь, которая характеризуется через проявление внутреннего, чувственного расположения человека к самому себе, объекту дея-тельности, выполняемой деятельности и ее результату. Социальные отношения как средства социального воспитания в профессио-нальной деятельности характеризуются совершенствованием личности, социаль-ных групп посредством удовлетворения их жизненных потребностей. С учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной литературе теоретико-методологических подходов обосновано, что социальные отношения включены в сферу социальной деятельности, которая имеет свои субъекты и свой предмет. Объектом социальных отношений являются: жизнеобеспечение людей и обеспе-чение основных форм жизнедеятельности человека. В социальной сфере главным является достижение высокого уровня качества жизни людей. По мнению П.А. Сорокина социальная стабильность общества находить-ся в зависимости от возможностей удовлетворения населением своих социаль-ных интересов и потребностей. Взаимодействие в процессе социального воспи-тания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индиви-дуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодейст-вия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реали-зуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, ко-торый одобряется в этих группах и имеет свою специфику [17]. В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников, и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участ-вуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в ка-ждом, с кем общаются. Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспитание соз-дает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения че-ловеком позитивными социальными, духовно-нравственными и эмоциональ-ными ценностями, а также для его самопознания, самоопределения, самореали-66 зации, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в общест-ве. Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитатель-ной организации через коллективы. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (клас-сы, кружки, секции, клубы и т. п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к ок-ружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует незави-симо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время явля-ется открытой системой, они разделяются на три слоя. В первом – нормы и ценности, одобряются и культивируются обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Во втором – нормы и ценности, спе-цифические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадают с первыми. В третьем – носителями нормы и ценностей являются сами дети, подростки и юноши, входящие в определенный коллектив. По мнению А.Т. Куракина в процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный «сплав», характери-зующий «поле его интеллектуально-морального напряжения». Это поле, спе-цифическое для конкретного коллектива, определяет его автономность, специ-фические отличия и определенную степень влияния на своих членов. Рассмат-ривая «поле интеллектуально-морального напряжения» коллектива, мы, безус-ловно понимаем, что это не однородный «сплав». Оно распадается, как мини-мум, на два специфически взаимосвязанных сектора. В первом секторе – цен-ности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, поведение в которых регламентируется самим коллективом. Во втором секторе - те нормы и ценно-сти, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам или отдельным членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направлен-ность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности. [15] Следовательно, в любом коллективе складываются две структуры отно-шений – формализованная и неформализованная. Формализованная структура коллектива создается определенной системой и поддерживается его руководи-телями для того, чтобы осуществлять организационную деятельность коллек-тива, способного решать стоящие перед ним задачи. Формализованная структу-ра отражает производственно-деловые отношения всех членов коллектива и ре-67 гулирует отношения управления, которые складываются между руководителя-ми и остальными членами коллектива. Неформализованная структура отношений в коллективе, строящаяся на неофициальных отношениях его членов и имеет две сферы: межличностные от-ношения всех членов коллектива и сферу избирательных отношений дружеских или приятельских Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть гуманистическим, просо-циальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в кол-лективе, существенно влияют на возможности развития его членов. Жизнедеятельность всех членов коллектива можно рассматривать как процесс социально-ролевого проигрывания, имеющий два аспекта: социальный и психологический. В социальном аспекте, ролевые ожидания определены содержанием и формой организации жизнедеятельности коллектива и безусловно, несоблюде-ние правил ведет к социальным, вероятно негативным последствиям. В психо-логическом аспекте, субъективная трактовка отдельными членами коллектива своей роли может не совпадать с социальными ожиданиями группы или ее час-ти. Это несовпадение, если оно устойчиво проявляется в поведении индивида, может вызвать негативные санкции. В случае, если индивид контролирует и не позволяет себе определенное поведенческое проявление, то это может привести к его внутреннему напряжению, фрустрации. В позитивном, оптимальном ва-рианте это несовпадение для члена коллектива может стать основой нетриви-ального способа ролевого проявления – креативности. Жизнедеятельность коллектива, в результате проигрывания различных социальной ролей его членами, становится базой накопления ими социального опыта, развивающего в нем потребности самореализации и самоутверждения. Обратив на этот взаимосвязанный процесс внимание, многие современные ру-ководители привлекают квалифицированных специалистов для организации тренингов, мастер-классов, где искусственно созданные различные ролевые си-туации проигрываются в безопасном игровом пространстве, тем самым обеспе-чивая возможность более успешного развития человека. Такими высококвали-фицированными специалистами по нашему убеждению являются социальные педагоги. Таким образом, цель воспитания определяется социальными потребностями не только общества, но и самой личности, а также от общественного уровня раз-вития социальных отношений, от достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, учебных заведений, педагогов и обучающихся. Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к же-лаемому результату: оно может вызвать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию и побуждает ее к потребности в разви-68 тии личностных качеств, к проявлению активности в работе над собой, оказы-вая эффективное развивающее и формирующее влияние. Только развивая по-требностную сферу личности и создавая необходимые условия для развития именно адекватных потребностей, предоставляется возможным стимулировать и добиваться надлежащего воспитательного эффекта. Выдающийся педагог А.С. Макаренко утверждал, что каким бы плохим в предоставлении педагога ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления недостатков. В процессе воспитания, писал А.С. Макаренко, что необходимо побуж-дать учащегося к осуществлению самовоспитания. Сам учащийся активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сли-вается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются са-мовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование, само-реализация. [12] Социальные ценности. Социальное воспитание, рассматриваемое в контексте теории социальных ценностей, потребовало изучения категорий «ценности» и «социального воспи-тания». Анализ работ (В.Г. Алексеева, Б.С. Братусь, В.А. Сластёнин, и др.) сви-детельствует, что «ценность» рассматривается в различных качествах и пред-стаёт как идеал, основополагающее правило, цель, имеющая личностно и обще-ственно значимый смысл и т.д. Столь же разнопланово оцениваются и социаль-ные ценности. При этом следует отметить, что понятие «социальное воспита-ние» представляется само как сложный ценностный феномен, отражающий особенности исторического и социально-культурного контекста. Заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, способного к саморазвитию, сотрудничеству, межкультурному взаимодейст-вию, обладающего чувством ответственности и т.п., определяет современную ситуацию социальных ценностей, которыми являются сами люди – дети, взрос-лые, в том числе и люди с ограниченными возможностями здоровья. Людские ресурсы это главная ценность Государства. Развивая потенциальные возможно-сти каждого гражданина, ребенка или взрослого, государство обеспечивает на-дежный гражданский резерв, ресурс. Особое внимание здесь мы уделяем про-блеме отношений общества к людям с ограниченными возможностями здоро-вья. В предыдущие годы застоя и последующего перехода экономики на ры-ночные отношения сформировали в обществе устойчиво безразличное, и даже пренебрежительное отношение к данной категории людей. На сегодняшний момент в обществе меняется сознание, и оно поворачивается лицом к проблеме этих людей, в частности инклюзивное образование сейчас доступно почти всем людям, имеющим проблемы со здоровьем. Подтверждением значимости выше указанных социальных ценностей являются сформулированные в Законе Рос-сийской Федерации «Об образовании» принципы гуманистического характера 69 образования. Основу образовательной политики составляют определение кон-кретных целей и задач воспитания, формирование эффективного воспитатель-ного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Впервые за многие годы принципы государственной политики в области образования, дали возможность самим педагогам моделировать и апробировать воспитательные системы, в соответствии с особенностями развития субъектов образовательного пространства, национальным и культурным традициям. Главная цель социального воспитания заключается в формировании лич-ности, готовой к выполнению функций труженика и гражданина. Цель достига-ется путем развития потребности самореализации в профессиональной дея-тельности при комплексном использовании всех средств социального воспита-ния. Человек рассматривается как высшая цель социального воспитания, в ходе которого обеспечивается создание условий, необходимых для его самореализа-ции, высокого расцвета конкретной человеческой личности. Установка на раз-витие личности, развитие потребности самореализации в профессиональной деятельности придает «человеческое измерение» таким целям, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к труду и соци-альному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответст-венности за судьбу страны и человеческой цивилизации. Итак, суть основных современных подходов к процессу развития потреб-ности самореализации в профессиональной деятельности заключается в созда-нии условий для полноценного развития потенциальных возможностей само-реализации будущего социального педагога; развитии потенциала личности удовлетворяющего потребность самореализации посредством социального вос-питания; взаимодействии личности и социума с целью развития их потенциаль-ных возможностей, а также личностного и профессионального развития само-реализации будущих педагогических кадров. Развитие потребности самореализации личности средствами социального воспитания в системе высшего образования рассматривается как возможность раскрытия своих индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, це-лей будущего социального педагога через разнообразие видов, форм деятельно-сти в условиях образовательного учреждения. В контексте нашей работы разви-тие потребности самореализации в профессиональной деятельности студентов изначально развивалась в трех направлениях: 1) в связи с настоящей и будущей профессиональной деятельностью сту-дентов; 2) в общественной деятельности; 3) в сфере студенческого досуга. Социальное воспитание представляет собой совокупность взаимосвязан-ных, разнообразных видов деятельности, направленных на всестороннее разви-тие обучающегося и на развитие профессиональных качеств будущего педаго-га. 70 В фокусе внимания данной работы находится внеучебная деятельность и ее потенциал, как мощное средство социального воспитания. Социально-педагогический потенциал внеучебной деятельности мы рассматриваем как ее внутренний ресурс, способный оптимизировать процесс развития потребности самореализации в профессиональной деятельности у студентов вуза. Средства социального воспитания, рассматриваются с позиций использования воспита-тельных возможностей социума. Социально-педагогический потенциал студентов вуза представляет собой комплекс внутренних ресурсов, включающий: организацию их социального опыта, социальное образование и индивидуальную помощь; раскрытие и разви-тие социальных способностей студентов и педагогов; использование ресурсов социальной среды и социальной активности студентов. Потребность самореализации можно назвать сложным социально-педагогическим феноменом, представляющий собой целенаправленный про-цесс позитивных изменений в ценностно-смысловой сфере личности, вследст-вие положительной динамики отношений ее к себе, к другим людям, профес-сиональной деятельности и миру в целом 1. |