Структура логопед_обследования при ОНР. 1. Введение Типы логопедической диагностики детей с онр
 Скачать 313 Kb.
|
Исследование мышленияУ детей старшего дошкольного возраста сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Дети с ОНР, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают мыслительными операциями: анализом, синтезом и сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления. У детей 4 —7 лет можно исследовать уровень развития образного мышления при помощи теста «Нахождение недостающих деталей». Детям предъявляются рисунки разных предметов, в которых отсутствуют какие-либо части — от довольно важных и хорошо видимых (например, машина без колеса, кастрюля без ручки) до менее заметных, хотя и имеющих значение (например, винтик в ножницах). Если ребенок не может дать правильный ответ, ему предлагают посмотреть внимательнее, чтобы определить, чего не хватает. Из 10 возможных ребенок должен дать семь-восемь правильных ответов. Время, затраченное на обдумывание ответа, при определении уровня образного мышления не подсчитывается. Оно учитывается при анализе характеристик мыслительного процесса (импульсивность, концентрация внимания). Для исследования абстрактного мышления у детей 4 — 6 лет применяется «Тест Равена» («Починка испорченного коврика»). Ребенку предлагается найти заплатку для починки коврика, выбрав из нескольких необходимую, подходящую по форме. Для изучения словесно-логического мышления у детей 5 — 7 лет используют тест «Невербальная классификация». Предлагается 20 рисунков предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий (например, овощи и фрукты; одежда и обувь — по 10 рисунков каждого вида). Исследователь начинает раскладывать карточки в две группы, не объясняя принципа систематизации, а предлагая действовать по принципу: делай, как я. Если ребенок ошибается, исследователь молча перекладывает карточку в нужную стопку. Когда карточки разложены, у ребенка можно спросить, почему он так разложил картинки и какое название группам предметов он может дать. Время на выполнение задания в норме 5 — 7 мин. Тест «Исключение 4-го лишнего» также применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 5 — 7 лет. Детям предлагаются последовательно 12 карточек, на каждой из которых четыре изображения (три из одной группы, а одно — лишнее). Исследование моторикиДети с общим недоразвитием речи часто имеют отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в трудностях выполнения движения по словесной инструкции, особенно при воспроизведении серии двигательных актов (может нарушаться последовательность, опускаться одна из составных частей серии, отсутствовать самоконтроль при выполнении задания). Значительная часть дошкольников с ОНР имеют плохую координацию, дети выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку, имеют повышенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память и внимание. Характерными являются также особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом). Имеется отставание и в развитии мелкой моторики рук. Затруднена координация движений (при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков и т.д.). При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие содружественных движений, неполноту и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Для определения состояния моторики необходимо тщательное обследование, которое включает: анализ особенностей моторного развития, анализ анамнестических данных детей; обследование моторных функций. Обследуя моторику детей с ОНР, можно использовать пробы, предложенные Н.И.Озерецким, адаптированные Е.В.Шагинян (1973), авторские разработки Н.А. Рычковой (1984, 1987), а также методические рекомендации под редакцией Г. В. Бабиной (1998). При интерпретации результатов обследования отмечается: состояние статической и динамической координации движений; уровень переключаемости движений; объем и качество произвольных движений; степень задержки или отставания в развитии движений. При распределении детей по подгруппам учитывается уровень развития моторной сферы. 2. Основные этапы логопедического обследования детей. Речевые нарушения, по мнению Р.Е.Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи. Для оценки речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе речевого развития ребенку свойственны определенные особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть, оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм. Кроме того, как считает Р.Е.Левина, необходимо отличать речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие. Отклонения в развитии речи в том или ином виде встречаются при разнообразных аномалиях развития, что "создает объективные трудности распознавания и правильной оценки речевой патологии у детей". Среди таких нарушений развития необходимо отметить умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение зрения. Одной из задач является задача отграничения случаев речевой патологии, при которой речевой дефект является "ядром" аномалии, от случаев, при которых дефекты речи сопутствуют другим аномалиям развития и являются их следствием. Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р.Е.Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы (проявления) и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Такой подход к оценке структуры речевого нарушения полностью соответствует учению о структуре аномального развития Л.С.Выготского, который выделял первичный дефект и вторичные отклонения в структуре аномального развития, и позволяет отнести понятие "общее недоразвитие речи" к симптомологическим (Р.И.Лалаева) понятиям, т.е. ориентированным на выявление, прежде всего, речевой симптоматики. Одним из ведущих принципов, положенных Р.Е.Левиной в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход позволял выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь, при которой первичное нарушение обусловливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений. Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в работах Р.А.Беловой-Давид, Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, которые также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи. Н.А.Никашина обосновывает необходимость коррекционной логопедической работы с учащимися массовой школы на логопедических пунктах с учетом того, что среди учащихся с нарушениями устной речи встречаются "дети с общим недоразвитием речи, выраженным как недостатками произношения отдельных звуков, так и неправильным воспроизведением слоговой структуры слова, недостаточным словарным запасом, неправильным грамматическим строем речи". Общее недоразвитие речи, по мнению Л.Ф.Спировой, проявляется в нарушении как звуковой, так и смысловой стороны: "Обычно... отмечаются грубые дефекты произношения, нарушения слоговой структуры, ограниченность словаря и аграмматизмы". Характеризуя детей с общим недоразвитием речи, Л.Ф.Спирова указывает, что кроме нарушения звукопроизношения у этих детей ограничен и неустойчив речевой багаж, беден словарный запас, а выражение мысли лексико-грамматическими средствами языка несовершенно. Г.И.Жаренкова, выделяя группу детей, нуждающихся в направленном логопедическом обследовании, отмечала, что среди учащихся массовой школы "имеются дети не только с фонетическими, но и с фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями", что понимается ею как "проявление общего недоразвития речи". Описывая клинические особенности детей с нарушениями звукопроизношения, Р.А.Белова-Давид также обращала внимание на то, что в этой группе встречаются дети, у которых "помимо сложного косноязычия отмечается бедность словаря, недостаточная сформированность обобщающих понятий, аграмматизмы во фразах". Исследование проблемы общего недоразвития речи в работах указанных выше исследователей проводилось в процессе анализа и обобщения данных о речевых нарушениях как детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, так и учащихся общеобразовательных школ, имеющих, как отмечала Н.А.Никашина, речевое недоразвитие в виде небольших пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. В проявлении недостатков устной речи у этих детей нет единообразия: у одних отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше лексико-грамматического, у других - наоборот, более выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя. Обязательные этапы обследования: Ориентировочный этап; Этап получения данных о состоянии невербальных процессов и речевой деятельности (диагностический); Аналитико-оценочный этап. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. Основным содержание первого этапа является сбор анамнестических данных, выяснение запроса (жалоб) родителей, педагогов, выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребёнка. В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды). В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. Диагностический этап представляет собственно процедуру обследования, которая проводится по определенной схеме. Взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих моментов: какие языковые и речевые средства сформированы к моменту обследования; какие речеязыковые средства не сформированы и характер несформированности этих средств (задержка развития или нарушение). Сюда относится: обследование словаря, обследование грамматического строя речи, обследование связной речи, обследование звукопроизношения и фонематического слуха, обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта. После комплексного обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми. 3. Структурные компоненты логопедического обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.(см. тему ранее) На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. Обследование словаря. При обследовании словаря важно выяснить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни и представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и качества, которые группируют по тематическому единству, например, предметы домашней обстановки (мебель, посуда и т.п.), одежда, явления живой и неживой природы, времена года и т.д. Картинки с изображением действий также группируются в соответствии с названным принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и т.д. Подобранный для данного раздела обследования материал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и действия. Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения. С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется также уровень понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их информационная насыщенность. При отборе проб для определения данных особенностей словаря необходимо исключить такие задания, которые могут не выполняться ребенком за счет трудностей актуализации имеющихся знаний или их вербализации. Примером такого задания является словесное описание предмета. Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания: -называние (показ соответствующей картинки) слов, противоположных по значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто маленький, и т.п. -подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает, растет, тает и т.д. Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слова. Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклонениях речевого развития — у детей с умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией, дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение ринолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на основании осмотра периферического речевого аппарата, исследования носового и ротового дыхания, а также изучения состояния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с умственной отсталостью (типичные формы), с задержками психического развития и компенсированной алалией поданному разделу обследования могут иметь идентичные недостатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грамматического строя речи). Для правильного же определения содержания коррекционной работы при указанном состоянии звуковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия на смешиваемые в произношении звуки и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки). Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме ринолалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3—4 годам ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают этого уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения этих нарушений решающее значение имеет также обследование периферического речевого аппарата и его двигательных функций. При алалии, как известно, отсутствуют параличи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений. Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии. Обследование грамматического строя речи. Имеет большое диагностическое значение для правильного определения содержания коррекционного воздействия. Для дифференциальной диагностики нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми значения грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так и их использование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование таких грамматических единиц, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, — дефекты становления которых носят диагностический характер. Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов (существительных) в предложении и сформированность системы склонения. Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел (а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т.п. Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3—4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью — к 5—6 годам, с более сложной степенью умственной отсталости — к 7-8 годам. Дети с первичным недоразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов. Анализ вербальных ответов на эти вопросы (детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания; этот принцип сохраняется и при исследовании использования других грамматических форм) с точки зрения грамматического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией падежных окончаний, выражающих смежные по смыслу значения, смешение падежных окончаний по типам склонения, единичное использование нулевых форм в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и т.д. (для выявления этих ошибок необходимо предъявлять ребенку не менее 5—7 вопросов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающих разные значения, например: У кого котята (при ответе используется существительное в родительном падеже в значении принадлежности), Из чего дети лепят снежную бабу (ответ — существительным в родительном падеже в значении материала, из которого сделан предмет), Откуда дети съезжают на санках (с горки — родительный пространственных отношений) и т.д. Следует также подобрать такие вопросы, чтобы дети в ответах использовали существительные разного рода. Например: У кого котята (у кошки), слонята (у слона). В процессе ответов проверяется также и использование предлогов.) У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигматическую и кинестетическую формы алалии). Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной речи. С этой целью используются следующие задания: -определение числа и рода существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб и т.д.; -при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы: Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д. Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии. Для этого можно рекомендовать следующие задания: при исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам, например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка? -при исследовании использования словообразующих элементов в речи эти картинки дети называют; при исследовании процесса словообразования по аналогии педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать — чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п. Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом. Обследование связной речи. Обследование связной речи начинают с беседы. Беседа включает ряд вопросов, касающихся семьи, где живет ребенок, его взаимоотношений с товарищами в детском саду, участия в игровой деятельности и др.Выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению). Обследование звукопроизношения и фонематического слуха. Во время беседы с ребенком уже создается предварительное впечатление об особенностях произношения им звуков. Но для того чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, детям предлагаются специальные задания для выявления правильности произношения всех фонетических групп звуков. При этом проверяют, как ребенок произносит звук: изолированно; в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова); в предложениях; в текстах. При подборе лексического материала соблюдают следующие принципы: -насыщенность лексического материала заданным звуком; -разнообразие лексического материала; -исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала; -включение в слова смешиваемых звуков; - включение слов сложного слогового состава; - отдельное обследование мягких—твердых вариантов фонем. При обследовании звукопроизношения используются следующие методические приемы: самостоятельное называние лексического материала; повторение слов вслед за логопедом; совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений. Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски звуков; антропофонический дефект (искажение произношения); смешение, нестойкое произношение звуков. Обследование фонематического слуха проводят общепринятыми в логопедии приемами. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на: 1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз. 2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу). 3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу). 4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с измене- нием гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА). 5.Запоминание звуковых рядов. Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбирают предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со звуками ть, дь, к, кь, б и т. д. Обследование включает как отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией, ОНР второго уровня у ребенка с алалией, ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т.п.. Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях. |