обучение пересказыванию школьников. 1. Значение пересказа в развитии речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи. 3

Название	1. Значение пересказа в развитии речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи. 3
Дата	02.03.2023
Размер	166 Kb.
Формат файла
Имя файла	обучение пересказыванию школьников.doc
Тип	Реферат #964473

Содержание

Введение 2

1.Значение пересказа в развитии речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи. 3

2. Требования к художественному произведению, выбранному для пересказа детям с ТНР. 6

3. Построение занятия 9

4. Приемы обучения пересказу 11

5. Особенности репродукции текстового сообщения у детей с ТНР. 16

Заключение 25

Список литературы 26

Проблемы реализации личности дошкольника в обучении пересказыванию 27

Введение

Пересказывание литературных произведений предполагает специальное умение воссоздания литературных образов на словесной основе. В старшем дошкольном возрасте пересказ служит достаточно эффективным средством развития личности, способной понимать не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительные интонации.

Для успешного последующего школьного обучения у ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями.

Пересказ текста играет большую роль, как в общем развитии ребенка, так и в развитии самой речи, и активно используется на занятиях в дошкольных учреждениях, являясь основным видом монологической речи, которому обучают детей с целью подготовки к школе.

1.Значение пересказа в развитии речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

Пересказ — осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи; деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, память и воображение. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты Е.И.Тихеевой, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Габовой, А. М. Бородич и др. Авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития и устранения нарушений речи.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи, способствует развитию навыков выразительной речи у детей. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи.

В ходе таких занятий у детей развивается читательская активность и любознательность, желание самостоятельной читательской деятельности.      Формируется полноценное эстетическое восприятие произведения, расширяются и углубляются знания детей, активизируется мыслительная деятельность, развивается словарный запас, возникают возможности для развития монологической речи - одного из ведущих в школьном обучении видов речевой деятельности детей.[12,235]

Поскольку такая деятельность чрезвычайно важна для полноценной и планомерной подготовки детей к школе, ее особенности были предметом неоднократного обсуждения в психолого-педагогической литературе (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, А. М. Бородин, Н. Н. Светловская, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и др.). [21,39]

Обоснование важности этой деятельности привело к тому, что в программу детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи введены занятия по обучению детей пересказу произведений художественной литературы.

“Программа воспитания в детском саду” ставит перед педагогом такие задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекавшись от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь: помогать или находить нужные слова, выраженные, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств: развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.   Благодаря связной люди в состоянии грамотно, правильно и последовательно излагать свои мысли, формулировать предложения. Этому должны научить детей педагоги.[13,77]

   Пересказ литературных произведений относится к одному из видов речевой деятельности на занятиях по развитию связной речи.

Большое значение на связность детской речи оказывает пересказ именно, литературных произведений, т.е. связное, осмысленное, выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения в устной форме. А.М. Леушина отмечала, что развитие связной речи должно начинаться с пересказа литературного произведения и переходить к самостоятельному рассказыванию.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упускать главного то, есть развивать их речевые умения. Пересказ - это также творческий процесс. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого исполнитель должен хорошо знать особенности жанра (сказка, рассказ), не допускать слов и оборотов речи, не свойственных данному жанру. Например, в народной сказке будут фальшиво звучать книжные или современные слова и статистические обороты. Подготовка пересказа включает идейно-художественный анализ произведения, как при подготовке к художественному чтению (идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык).[3, 91]

   Занятия по пересказу занимают знаменательное место в системе работы по формированию связной речи. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевые развития усиливаются.[4, 14].

Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.

   В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.

2. Требования к художественному произведению, выбранному для пересказа детям с ТНР.

   Дошкольники хорошо пересказывают литературное произведение, если рассказ их захватывает, вызывает сильные переживания, становится им близким, даже если содержание и не относится к их непосредственному опыту. Следовательно, для пересказа лучше подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на чувства. При этом работа воображения должна опираться на имеющиеся у дошкольников представления и простейшие понятия.

   Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным, нужно правильно отобрать тексты для пересказов. Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников. Поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем:

- полноценное и доступное содержание;

- разнообразие жанров;

- четкая композиция;

- простой, но богатый язык;

- небольшой размер. [5,37]

   Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в детях нужное нашему обществу черты личности, доброту, отзывчивость, трудолюбие, толерантность, любовь к родине, природе, людям и животным, уважение к старшим, желание быть полезным обществу.

   Язык произведений должен быть образцовый, с доступным детям словарём, короткими, чёткими фразами без сложных грамматических форм.

Тексты подбирают доступные для детей по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе они могли отразить личное отношение к данному событию. В произведениях должны быть знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны.

Нужно подбирать сюжеты с чёткой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий.   Обязательное требование к языку произведения - выразительность, наличие богатых и точных определений, свежесть языка; желательно также включение несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей. [14,115]

  Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и описание, народную и авторскую сказку. Сказки можно выбирать разные:

- Текст народной сказки должен быть неторопливым;

- В бытовой сказке и в сказках о животных язык разговорный с присущими

разговору интонациями. Нередко почти всегда сказка строится на диалоге, на

прямой речи персонажей, что позволяет ограниченными средствами наиболее полно раскрыть их характеры.

В волшебной сказке романтическая приподнятость событий, таинственность требует и соответствующих интонаций. Требует внимания рассказчика, структурные элементы самой сказки и присказки. Цель присказки – собрать внимание слушателей. После присказки обязательна пауза, иначе дети примут присказку за начало сказки, или трудно будет вникнуть в суть событий о которой начал читать рассказчик.

   Этим требованиям соответствует, например, народные сказки; небольшие рассказы Н.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина и В.Бианки, Е.Пермяка, Н.Кошниной и т. д.[11,64]

   Очень важно обращать внимание на грамматическую структуру выбираемого для пересказа произведения. Детям с ТНР еще недоступны сложные и длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные предложения, сложные метафоры. Они не осознают, что основное внимание надо уделять не подбору особых грамматических конструкций, а грамматически правильной речи.[8,73 ]

Таким образом, для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре. Очень сложен для детей такой тип речи, как описание.

В теоретической и методической литературе требования к размеру текстов для пересказа противоречивы. Некоторые исследователи детской речи считают, что важен не размер, а содержание и структура рассказа. Другие предлагают давать детям для пересказа только короткие произведения. При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа. Относительно этого параметра произведения, отбираемого для пересказа, необходимо учитывать следующее: если пересказ проводился уже в средней группе, то в старшей группе во втором полугодии дети после вторичного прочтения педагогом произведения могут правильно, последовательно и достаточно полно воспроизвести длинный рассказ или сказку без дополнительных вопросов воспитателя. В начале работы качество детских пересказов зависит от величины произведения. Как показывает практика, из равноценных по сложности и динамичности произведений, более короткие, дети пересказывают последовательнее, точнее и полнее, чем длинные.[7,54]

3. Построение занятия

Методы и приемы, используемые воспитателем для осуществления задач обучения пересказу, различны: выразительное дву-и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т.д. Важно, чтобы на занятиях возникали благоприятные условия для общения, содержанием которого является изложение текстов сказок, рассказов. Различными приемами воспитатель побуждает детей к тому, чтобы они передавали прочитанное понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли уточнить, дополнить ответы рассказчиков, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение. Накапливаемый опыт речевого общения имеет немаловажное значение в подготовке детей к школе.

Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее. Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

Необходимы четкая организация занятия и внимание педагога к каждому ребенку. Построение занятия определяется разнообразием его задач. Очевидно, вначале нужно помочь детям понять и запомнить текст. Исследования З. М. Истоминой и других психологов показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти. [15,76].

Итак, занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4. Подготовительная беседа (разбор произведения).

Цели ее: уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета. 1-й и 4-й этапы опускаются, если сравнительно сложное произведение было прочитано и разобрано заранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно.

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю».

6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).

7. Пересказ (3—7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).

На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый — новый для детей, сравнительно легкий; второй — уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей.

Во второй половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести занятия по пересказу знакомых сказок уже по выбору самих детей. Воспитатель называет две или три сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое занятие помогает формировать вкусы и интересы ребенка. [10,217]

4. Приемы обучения пересказу

        Ряд приемов носит установочный характер — они готовят детей к предстоящему выразительному пересказу. Большую часть этих приемов используют при разборе произведения в подготовительной беседе, по мере надобности они имеют место и по ходу занятия, между детскими пересказами.

Исходным приемом является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз.

В процессе беседы используются вопросы к детям, в том числе о выразительности речи. Ласково или грубо говорит Вася? Какое слово в этом предложении самое главное? И т. п., а также объяснения, указания. Значительное место занимают упражнения — индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала — все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа.

Не следует в подготовительной беседе досконально разбирать текст, задавать детям излишне много вопросов, требующих только простого припоминания содержания. Беседа должна ориентировать детей на правильность их предстоящих выступлений, она сравнительно кратковременна.

   Другая группа приемов имеет тренировочную и оценочную направленность, их применяют с целью обеспечить полное воспроизведение детьми текста. Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание, ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка.

Между пересказами, если их качество невысоко, так же как и в беседе, используют указания, упражнения. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончании части иногда подчеркивая это обстоятельство. [16,59]

Активную обучающую роль играет оценка пересказа педагогом. Наиболее развернуто анализируют первый и второй пересказы, хотя и в этом случае отмечают немногие (1—2) качества положительного характера. Иногда педагог сравнивает два последовательно прозвучавших пересказа, привлекая к оценке детей.

Очень полезно предлагать некоторым детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку или небольшой, неудавшийся им отрывок. Иногда вместо оценки хорош оценочный вопрос (ко всей группе или к рассказчику): не кажется ли вам, что рассказывать надо было веселее? Достаточно ли прозвучала у Юры в конце пересказа гордость за нашу Советскую Армию?

Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...» [12,209]

Среди других словесных приемов, конечно, используются и вопросы, но меньше, чем в установочной части занятия. Лучшее место вопроса — после пересказа.

Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах). Активизируют детей хоровые проговаривания коротких реплик. Например, в пересказе рассказа «Для всех» Л. Пестина роли Иринки и Васи могут исполнять все девочки и все мальчики группы. Поскольку предварительно проводилась достаточная работа по поиску и закреплению детьми выразительных средств передачи этих реплик, то в негромких хоровых повторениях (совместно с воспитателем) дети сохраняют индивидуальность речи.

Как прием на некоторых занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов.

В старших группах возможны приемы передачи текста от первого лица или лица разных его героев, а также построение пересказа по аналогии с прочитанным, с включением другого героя. Хотелось бы подчеркнуть необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, особенно классическому, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в переделке прямой и косвенной речи более уместны на дидактических, тренировочных текстах. [17,48]

Практические примеры проведения занятий по пересказу можно найти в книгах В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой.

        Произведения для пересказа можно брать в книге “Программное воспитание и обучение в детском       саду” по возрастным группам. Для старшей группы можно взять из книгу А.М. Диментьевой “Обучение пересказыванию в старших группах детского сада”.

   Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению

рассказыванию. Обучая    ребёнка самостоятельному связному и

последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-

произношения. Воспитатель совершенствует все стороны речи ребёнка-

лексическую, грамматическую, фонетическую.

  На мой взгляд “Программа воспитания в детском саду” Васильевой наиболее подходящая для наших условий. Ей легко пользоваться и детям несложно освоить объем знаний и умений, который им предлагают в данной программе, там учтены все задачи для детей, в зависимости от возраста, группы и индивидуальных особенностей ребёнка.

         Дети очень нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых,

в их советах и указаниях.

         Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно

трудности возникают у детей, при рассказе, на что обращать внимание

ребёнка. Задача воспитателя – научить ребёнка правильно начинать

рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически

последовательно.

         Обучение будет эффективнее лишь в том случае, если дети

внимательно слушают объяснения и указания воспитателя, активно

выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребёнка

был понятен слушателям, то есть, чтобы все его части были

взаимообусловлены. Важным условием для условия связной речи является

правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических

навыков, так как характерные недостатки детских рассказов – однообразно

используемых синтаксических конструкций, повторение одних и тех же

слов, частей, предложений и даже целых фраз и т.д. [1,273]

5. Требования, предъявляемые к пересказу ребенка, в

     зависимости от возраста ребенка.

Младший дошкольный возраст (3-4 года)

С детьми младшего дошкольного возраста проводится большая подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать, отвечать на вопросы, включать в рассказ взрослого отдельные слова и предложения. Перед взрослым стоят две задачи:

научить детей сначала воспринимать текст, читаемый ему, а затем рассказ самого ребенка.

Воспитатель должен подвести ребенка к воспроизведению текста.

Обучение пересказу начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Теремок», «Репка»).

Наиболее эффективным приемом обучения пересказу является, прием когда дети включаются в повторный рассказ взрослого, повторяя одно, два слова или целое предложение.

Если ребенок запомнит начало сказки, то он сможет пересказать ее самостоятельно. На этой ступени пересказывания вопросы детям лучше не задавать, а напоминать сам текст, тогда ребенок лучше воспроизводит содержание сказки. После пересказа сказки можно переходить к пересказу коротких рассказов. Образцом таких рассказов являются лаконичные рассказы Л.Н. Толстого. Хорошие результаты в обучении малышей пересказу дает индивидуальная работа, которая проводится в утренние или в вечерние часы.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

В этот возрастной период решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствия тексту. Произведения для пересказа отличаются большим разнообразием по тематике, содержанию и форме. Мораль в произведении может быть уже скрытой. Широко используется совместный пересказ взрослого и ребенка. Помощь взрослого заключается в напоминании фразы, подсказке забытого слова.

Важным методическим приемом является оценка детского пересказа.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет)

В этом возрасте выдвигаются новые задачи: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передавать содержание рассказа или сказки без помощи взрослого, близко к тексту, используя авторские слова и выражения. Предлагаются более сложные, длинные произведения, подводят к пересказу описательных текстов (рассказы Толстого, Ушинского, Пришвина, Бианки, Скребицкого). [19,71-78]

5. Особенности репродукции текстового сообщения у детей с ТНР.

Успешное выполнение задания на полный пересказ заданного текста предусматривает умение воспроизводить полную программу сообщения, представленную в нем суммой семантически необходимых предложений.

При оценке ответов учащихся в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста выделены следующие уровни выполнения задания:

I — уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения;

II — уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения;

III — уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения;

IV — уровень достаточного умения репродуцировать полную программу сообщения;

Дадим более подробное описание выделенных уровней.

Речевая продукция, отнесенная к I уровню, представляет собой лишь называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Заданный текст как речевое целое полностью распадается.

В качестве иллюстрации приведем «пересказ» текста Ниной Н.: «Дед пошел на охоту в лес. Ему зайчик... идет... и потом он зайчика взял. А потом пожар в лесу и у зайчика сгорело ухо и живот... потом забыла».

Сопоставляя данный ответ, типичный для этого уровня, со смысловой программой заданного текста, мы видим, что большинство смысловых вех, отражающих основное содержание рассказа и его главную тему, ребенком не передано (схема 2).

На основе сравнения схем видно, что из 15 коммуникативно сильных предложений ребенок передает только 5, вследствие чего распадается цельность текстового сообщения. Оценивая качество передачи правильности смыслового движения в рассказе ребенка (в схеме отмечено стрелками), обнаруживаем, что фрагменты, представленные в речи, следуют в случайном порядке.

Подобный характер воспроизводства исходного сообщения рождает закономерный вопрос о том, в какой мере ребенок понимает предложенный ему текст. Укажем, что не все дети могут ответить на вопросы по содержанию рассказа: одни из них, правильно отвечая на вопросы, демонстрируют понимание общего содержания воспринятого сообщения; другие же не могут ответить на поставленные вопросы, мотивируя свой отказ тем, что они забыли, о чем нужно рассказывать. Частые ссылки детей на забывание того, о чем «говорить дальше», указывают на существенные затруднения удержания в памяти последовательной программы сообщения.

Поскольку предложения структурно неполноценны, аграмматичны и не связаны между собой ни в смысловом, ни в синтаксическом отношении, степень их связности оценивается как нулевая.

Как показывают многочисленные исследования, такой низкий уровень состояния репродуктивной связной речи характерен для детей дошкольного возраста.

Дети, речевая продукция которых отнесена ко II уровню, лучше выполняют задание. В своем пересказе они передают от восьми до одиннадцати смысловых вех программы (см. схему 3).

Типичным для данного уровня является «пересказ» другого ребенка: «Дедушка был в лесу и тут заяц... без... враного уха. Дед стрельнул. Заяц убежал. Дед дальше пошел. И тут из кустов густой дым. Он назад. Ему... заяц... Они побежали назад и. ..вместе. Дед... взял в руки и понес домой. У зайца сгорели задние лапки и живот. Дед дома...».

Из примера видно, что ребенок воспроизводит в полном объеме лишь часть смысловой программы, а именно — программу одного смыслового отрезка. Таким полно воспроизводимым отрезком, как правило, является первый или последний отрывок рассказа.

Цельность же всего текстового сообщения нарушается. Указанная неравномерность в передаче смысловой программы всего текста и его отдельной части и позволяет этот уровень квалифицировать как уровень частичного умения воспроизводить полную смысловую программу.

Качественный анализ указывает, что в процессе пересказа усекаются как опорные смысловые вехи, т.е. элементы большой программы, так и малые смысловые вехи. Пропуски элементов большой программы настолько искажают смысл рассказа, что такое сообщение становится непонятным слушателю, возникают существенные разрывы в содержании сообщения. Оно теряет свою смысловую цельность, вследствие чего оказывается невозможной его адекватная интерпретация слушающим.

Пропуск элемента малой программы, т.е. какого-либо звена, не входящего в большую программу рассказа, приводит к меньшей потере в передаче содержания рассказа. В этом случае недостаточно развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Общее количество пробелов варьируется от 4 до 7. Усечение важных для раскрытия содержания смысловых вех ведет к «склеиванию» дистантно расположенных предложений, к возникновению «смысловых скважин» различной глубины.

Вместе с тем, оценивая ответы, нельзя не отметить некоторой наметившейся (по сравнению с речевой продукцией I уровня) упорядоченности в передаче смыслового движения сообщения, которое в общих чертах следует порядку течения событий в рассказе. Это смысловое движение передается преимущественно через наименование предметов сообщения (денотатов текста).

Многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезитации, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекватные вербальные замены свидетельствуют о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики.

Указанные трудности отражаются и на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Основным показателем нарушения связности выступает структурная неполнота предложений, пропуск в них слов, значимых для обеспечения смыслового единства. Рассматривая ответы детей с точки зрения синтагматической организации сообщения, отметим полную невозможность синтаксически сгруппировать предложения, правильно чередуя в рассказе коммуникативно-сильные и коммуникативно-слабые предложения. Речь детей в синтагматическом отношении строится «как попало». Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Вопросы, заданные в процессе беседы, свидетельствуют о полном понимании содержания предъявленного рассказа.

Практика показывает, что таким образом передают связное

речевое сообщение как дети старшего дошкольного возраста, так и учащиеся первого и второго класса специальной коррекционной школы V вида.

К III уровню относятся ответы, для которых характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы. В них представлены все опорные смысловые вехи, составляющие большую программу текста, что обеспечивает относительную цельность сообщения. Хотя в количественном отношении объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

Возьмем для анализа следующий образец пересказа:

«Однажды дед пошел на охоту. Увидел зайца... он встретил, но он удрал. Вдруг стал лесной пожар. И он побежал... побежал за зайцем. Он бежал и кричал: «Не беги так робко! Остановись!» И он его вывел на озеро ... и они оба вместе упали. Он взял его домой и вылечил и он... оставил у себя. Это был тот заяц, а дед стрелял в него».

Сопоставление объема и композиционного расположения смысловых вех пересказа ученика и смысловой программы текстового сообщения выявляет пропуски некоторых семантически необходимых предложений (схема 4). Но поскольку эти пропуски не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания, их можно квалифицировать как «малые» смысловые пробелы. Усечению подвергаются те компоненты содержания, за счет которых осуществляется горизонтальная развертка того или иного опорного пункта плана (схема 4).

Как показывает сопоставление, усечению подвергаются те компоненты, за счет которых должна происходить развертка отдельного смыслового отрезка рассказа.

Вторичное обеднение содержания рассказа происходит в результате того, что дети используют преимущественно коммуникативно слабые предложения при ограниченном числе коммуникативно сильных. Подавляющее число коммуникативно слабых, несамостоятельных предложений, прикрепляясь к малому числу коммуникативно сильных, превращает текстовое сообщение в единый слитный синтаксический поток. Эта тенденция еще больше усиливается вследствие применения однотипного, союзно-местоименного средства присоединения одного предложения к другому.

В результате замещения наименований предметов (существительных) местоимениями возникает «размывка», «стирание» предметной сетки высказывания. При этом передача смыслового движения осуществляется преимущественно через систему предикатов, выраженных глаголами или глагольными словосочетаниями. Вместе с тем ответы на вопросы убеждают, что для себя дети дифференцируют эти многочисленные «он», «они», «ему» и опускают наименования предметов как избыточные, сами собой разумеющиеся.

Отмечая сохранность предикатов текста как положительное явление, укажем на известное сужение значений глагольных слов, подобранных детьми в качестве текстовых синонимов: вместо «удрал» — «убежал»; вместо «выскочил» — «выбежал»; вместо «потянуло дымом» — «стал дым». Это приводит к упрощению, а иногда и к искажению содержания рассказа.

Наличие аграмматических конструкций и трудности осуществления межфразовых соединений позволяют говорить о третьей степени связности предложений в единое синтаксическое целое.

IV уровень представлен ответами тех детей, которые с достаточной полнотой воспроизводят программу, допуская лишь небольшие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельности рассказа, как видно из следующего примера:

«Однажды охотник пошел в лес и встретил зайца с левым... больным ухом. Дед выстрелил, но попал мимо. Заяц удрал. Потом подул сильный ветер... нет, дым подул. Он стал развертывать кусты. Это был лесной пожар. Он побежал. Он бежал за зайчиком... ведь они чуют, откудова огонь, и он вывел деда из огня. И они оба вместе свалились в траву. И тогда он взял его домой, ведь у него загорелые... нет, ожеганные лапки, ушки и живот. И он вылечил его. Это был заяц, в которого дед промахнулся».

Сопоставление смысловых вех пересказа ученика и текста указывает на незначительное их расхождение (схема 5).

Незначительное расхождение в смысловой программе заданного текста и пересказа ребенка позволяет оценить речевую продукцию этого уровня как цельную. Однако оформление программы языковыми средствами недостаточное, что не обеспечивает связности высказывания. В реализации программы отражаются все недочеты, обнаруженные в ответах детей предыдущего уровня: наблюдается преобладание коммуникативно слабых предложений, союзно-местоименного способа сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений.

Выполнение задания на краткий пересказ

При кратком пересказе требуется сжать исходный текст до опорных смысловых вех (их в программе 4), т.е. осознанно выделить большую программу текста, те смысловые компоненты, которые следует вычленять из текстового сообщения при составлении плана. Результаты выполнения задания достаточно вариативны, и мы сочли возможным выделить следующие уровни:

I уровень — представлен речевой продукцией, дублирующей вариант выполнения задания типа «полный пересказ» с некоторыми дополнениями и изменениями.

Ко II уровню относятся ответы значительной части детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ.

К III уровню относятся ответы, в которых прослеживается тенденция к адекватному сжатию полной программы до опорных смысловых вех, но такое сжатие не доводится до завершения.

К IV уровню относятся ответы тех детей, которые справились с заданием; но правильно выполняются задание лишь некоторые дети.

Анализ материала позволяет сделать вывод о том, что в основе низких результатов выполнения данного задания лежат затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей не понимает задания и ориентируется на слово «кратко» в инструкции, которое они приравнивают к значению слова «мало».

Результаты выполнения заданий по данной серии экспериментов позволяют сделать следующие выводы:

§   Дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения.

§   Указанные затруднения обусловлены недостаточной сформированностью двух видов операций:

а) операций, осуществляющих смысловую организацию текстового высказывания;

б) операций, осуществляющих его лексико-синтаксическое оформление.

Вследствие этого речевая продукция детей оказывается нарушенной со стороны ее цельности и связности.

§   Низкие результаты показывают, что существующая методика развития описательно-повествовательной речи не обеспечивает в полной мере сформированности умения правильно передавать цельное содержание услышанного сообщения, что и обусловливает необходимость поиска более эффективных методов и приемов такой работы.

Заключение

Роль художественной литературы в развития ребенка огромна. Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению, открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Огромно ее воспитательное, познавательное и эстетическое значение, так как, расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на личность малыша, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм родного языка.[11,23] Мы знаем, что обучение пересказу дошкольников, играет большую роль, не только в обучении, но и воспитании и в развитии ребенка. Научившись сопереживать героям художественных произведений, дети начинает замечать настроение близких и окружающих их людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства - способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот не понял и не узнал его» - писал В.Г. Белинский.

Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Путешествие в мир сказки развивает воображение фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых и наказывая злых.[29,188-189]

Таким образом, помогая детям овладевать языком художественного текста, педагог выполняет задачи не только обучения, но и воспитания.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с.
Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. –М.: Просвещение, 1970. –148с
Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1981. –255с

Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976. –178с.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб.: Акцидент, 1996. –205с.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1976.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1972
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001. –368с.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.: Просвещение, 1966. –176с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981. –159с.

Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание.-1995.-№1.-С.59-66.

Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-1998.-№9.-С.71-78.
Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1977. –239с.

Проблемы реализации личности дошкольника в обучении пересказыванию

23 сентября, 2005 Мастер-класс, Шорохова О.А.

Шорохова О.А., канд. психол. наук, докторант КГПУ, г. Курск
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)