17. Особенности психического развития младшего школьника
 Скачать 224 Kb.
|
|
25. Общая характеристика процесса обучения. В педагогической психологии, педагогике выделяют две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение и учение. Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. С позиции обучающегося фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Деятельность обучения – это деятельность преподавателя. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносится программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель – развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий, посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная, развернутая деятельность становится свернутой, внутренней деятельностью самого обучаемого (Решетова З.А.). Обучение – двусторонний процесс, включающий как деятельность обучаемого, так и преподавателя. Деятельность преподавателя направлена на обеспечение наиболее рациональных путей развития личности, а деятельность обучаемого на усвоение определенной системы знаний, умений, навыков, саморазвитие. Здесь мы говорим об учении или же правильнее говорить об учебной деятельности. Каково должно быть содержание и программа обучения? Согласно Л.С. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения. Отвечая на поставленный вопрос, В.В. Давыдов сформулировал следующие положения:
26. Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Существует 3 точки зрения на проблему соотношения обучения и развития:
Стадии развития интеллекта:
Развитие, согласно Пиаже, создает возможности обучения.
Второй уровень достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым путем решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, и на этой основе формировать принцип опережающего обучения. Чем меньше учитель сделал подсказок при усвоении материала, и чем меньше ученик допустил ошибок, тем выше у него уровень обучаемости, тем больше у него потенциальной возможности умственного развития в процессе обучения.
27. Обучение и научение. Виды научения. Обучение и научение. Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Деятельность учителя направлена на обеспечение наиболее рациональных путей развития личности, а деятельность ученика – на усвоение определенной системы знаний, умений и навыков. Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта человеком. Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических свойств и качеств в учебной деятельности. Для того чтобы изменение деятельности и поведения имело характер научения, оно должно вызываться предшествующей деятельностью. Научение зависит от созревания, всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости и без него не может осуществляться. Виды научения:
28. Факторы, влияющие на процесс обучения. Сколько бы ни разрабатывалось различных учебных ситуаций, концепций обучения, мотивов и источников учебной деятельности всех их объединяет тот факт, что они направлены на решение одной и той же задачи – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Все факторы, влияющие на процесс обучения, можно условно разделить на внешние и внутренние. Осн. внутр. факторы: внимание и установка, восприятие и память. То, что необходимо узнать, должно получить свое отражение в психике, быть замеченным и выделенным среди всего потока поступающей информации. Показ и речь учителя, его указания и требования – только часть всех сигналов, поступающих к ученику. Одновременно с этим на ученика направлен целый информационный поток, который содержит информацию о поведении других учеников, шум за окном, шаги за дверью, кроме того ученик переживает собственное психологическое состояние – воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. Для эффективного обучения необходимо, урочную информацию сделать центром внимания ученика, а не оставить в ранге фона для обращения внимания на другую информацию. Выделяют произвольное и непроизвольное внимание. Непроизвольное свидетельствует о том, что форма преподавания и содержание информации выбраны верно, с учетом психологических особенностей уч-ся. Произвольное запоминание или установка – проявление личности человека в отборе, переработке и использовании информации. Проблема внимания и установки на учение – это проблема мотивации ученика. Восприятие – процесс, посредствам которого индивид отбирает, организует и интерпретирует поступающую информацию. Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности, которые тоже необходимо учитывать при формировании процесса обучения: мышлением, речью, чувствами, волей. Виды памяти: наследуемая(генетическая) и ненаследуемая(индивидуальная), образную(воспроизводит образ объекта), эмоциональную, словесно-логическую(свойственна только человеку). Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенными знаниями. Выделяют непроизвольное и произвольное запоминание, которое также зависит от содержания и формы преподавания нового материала и от личностных характеристик уч-ся. Забывание – выпадение материала из деятельности, т.е. данный момент не актуализирован. Виды забывания: полное, частичное, длительное, временное, непродолжительное. К внешним факторам относят содержание и форму учебного материала. Результаты обучения определяются не только субъективными факторами(отношение уч-ся к предмету), но и объективными(св-ми самого материала, который вынесен на заучивание). Для разработки эффективной концепции обучения, разработки мотивов, влияющих на обучение уч-ся необходимо учитывать все факторы, оказывающие влияние на данный процесс. 29. Программированное обучение Возникновение программир. обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера. Цель: использование достижений экспериментальной психологии для повышения эффективности пр-са обуч. В основе программ. обучения лежат общие и частные дидакт. пр-пы последоват-ти, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти пр-пы реализуются в ходе выполнения обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последоват-сть задач. Для программ.обуч. существенно наличие программированного учебника. В этом обучении реализуется индивид. подход как учет хар-ра освоения обуч-ся программы. 3 основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейной - понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Линейная программа хар-ся следующим: — дидакт. материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step); — вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; — учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы; — в ходе обучения уч-ся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; — все обуч-ся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; — значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается; — во избежание механического запоминания инф-ии одна и та же мысль повторяется в разл. вариантах в нескольких рамках программы. Разветвленное программирование отлич. от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленное программирование требует умств.усилия от обучающегося. Подтверждением правильности ответа явл.обратная связь, а не только положительное подкрепление. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Вопросы имеют целью: а) проверку того, знает ли уч-ся материал, содержащийся в данной рамке; б) в случае отрицат.ответа отсылку уч-ся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; в) закрепление основной инф-ции с помощью рациональных упражнений; г) увеличение усилий уч-ся и одноврем. ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации; д) формирование требуемой мотивации уч-ся. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше. 30. Принципы обучения в системе Занкова. Цель: активное обучение шк-ка. Л.В. Занков критически оценивает неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Сам учебный материал хар-ся Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. Следующие принципы: — пр-п обучения на высоком уровне трудности. Соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (проблемность в обучении); — пр-п ведущей роли теоретических знаний, по которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (значимость понимания общего принципа действия); — пр-п осознания школьниками собственного учения. Обучения направлено на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (развитием личностной рефлексии, саморегуляции); — пр-п работы над развитием всех учащихся. Должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, т.к. «развитие есть следствие обучения» (гуманизация образовательного процесса). Отличит. черты сист. Л.В. Занкова: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. 31. Психологические особенности развивающего обучения (Давыдов) Существующее обучение направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо эмпирическим. В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Развивающееся мышление ребенка названо теоретическим, а обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов положения относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Шесть осн. различий эмпирического и теоретического знания: Эмпир.знание: 1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; 2. При сравнении выдел.некот.совокупность предметов, относимых к опред.классу; 3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его св-ва; 4. Конкрктизация знаний сост.в подборе иллюстраций, примеров, вход.в данный класс предметов; 5. Ср-во фиксации – слова-термины. Теорет.знание: 1. Зхнание возникает при анализе роли и ф-ций некот.особенного отношения внутри целостной сист.; 2. В пр-ссе анализа раскрывается генетт.исходное отношение; 3. Знание отражает внутр.отношения и связи предметов, «выходя» за пределы представления; 4. Знания выраж.в способах умств.деят-сти, а затем в символознаковых ср-вах. Теоретическое знание составляет основы развивающего обучения. Важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза). При формировании теорет.знания вскрываются, устанавливаются связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания. У Давыдова это способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Как следствие, формируется новая модель обучения - преобразующе-воспроизводящая деятельность обучающихся. Принцип наглядности фиксируется как принцип предметности. Обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это хар-ка преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения. Требования к процессу обуч.: 1. Усвоение знаний общего и абстрактного хар-ра, предшествует знакомству я с более частными и конкретными знаниями. 2. Знания усваиваются в процессе анализа условий их происхождения. 3. учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение воспроизводится в предметных, графических или буквенных моделях. 5. Учащиеся должны уметь переходить от всеобщего к частному мышдению и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» Развивающее обучение представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения. 32. теории поэтапного форм-я умств. действий (Гальперин) Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин разработал целостную схему преобразования приоткрытия тайны возникновения психического процесса. Теорет.постулатами послужили след. Положения.: — всякое внутреннее психическое есть превращенное внешнее; —психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); — психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная — психическое развитие имеет социальную природу. П.Я. Гальперин поставил перед обучением новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть - ориентировочная, вторая — исполнительная. Особое значение - ориентировочной части. установлено, что: а. Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. умственный план образуется только на основе речевой формы действия. в. Перенос действия в идеальный (умственный) план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия. д. Перенос действия в умственный план составляют только одну линию его изменений. Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им. На основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умств. действий Талызина разрабатывает осн.эл-ты нового направления программирования уч. пр-сса. Его цель — определение исходного уровня познават. деят-сти обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; 33. психологические основы проблемного обучения Пробл.е обучение основано на получении новых знаний обуч-ся посредством решения теорет. и практ. проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных. Пробл. ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллект. возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у чел-ка, решающего проблему, и 3) трудности пробл. ситуации в зависимости от интеллект.возможностей. Пробл. обучение вкл.неск. этапов: осознание пробл. ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Пробл. обучение основывается на аналитико-синтетической деят-сти обуч-ся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Пробл. обучение может быть разного уровня трудности для обуч-ся в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет.
| ||||||||||||||||||||||||||||||