билеты к педагогике. 2. контроль и диагностика образовательных достижений учащихся
 Скачать 105.89 Kb.
|
|
22. Виды педагогической оценки (амбивалентные) Амбивалентные оценки. Амбивалентность означает двойственность, присутствие двух начал – положительного и отрицательного. Как правило, большинство оценок носит амбивалентный характер, т.е. их восприятие не определяется однозначно выставляемым баллом, а зависит от успехов обучающегося, от того, каковы были его ожидания на занятии, от отметок, полученных до того, от последствий, которые может вызвать данная оценка и т.д. Можно с уверенностью сказать, что процессу оценивания с учетом амбивалентности необходимо специально учиться. Именно амбивалентность делает процесс оценивания очень ответственным, отражая педагогическую культуру преподавателя. Отдельный класс оценок составляют балльные оценки. Обычно среди них выделяют текущие, промежуточные, итоговые, кумулятивные. Текущие оценки получают учащиеся за качество аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам на каждом занятии в течение всего учебного года. Полученная за ответ на уроке, например, одним учеником оценка «4» может вполне удовлетворить его ожидание; другому же эта четверка покажется обидной, недостаточной для оценивания его больших стараний и систематической работы. Текущие оценки призваны стимулировать регулярную, активную учебную деятельность школьников. В то же время они помогают педагогу вовремя корректировать свою работу. Промежуточные оценки дают представление о результатах работы учащихся за небольшой промежуток времени по теме или разделу учебного предмета. Сюда относят оценки за контрольные, самостоятельные работы, оценки, выставляемые на коллоквиумах. Итоговые оценки (как видно из названия) представляют собой итог оценивания преподавателем усвоения предмета (или значительной его части), который изучался в течение большого периода времени (учебного года, полугодия). Это зачетные и экзаменационные оценки. Они ориентируют учеников на перспективу усвоения больших разделов и учебных дисциплин в целом. Кумулятивная оценка (кумуляция – скопление, накопление) суммирует баллы оценок всех видов контроля, которые организуются в учебно-воспитательном процессе. Например, поурочный балл – это кумулятивная оценка. Он появляется как сумма баллов оценок за все виды работы учащегося на уроке. Вспомогательная оценка состоит в том, что преподаватель оценивает знания и умения обучающихся для организации собственной деятельности. Так, при переходе к изучению нового раздела, темы эта оценка помогает ему верно спланировать предстоящую работу (что повторить, на чем заострить внимание). Вспомогательной является и оценка, выставляемая при проверке теоретических знаний учащихся, необходимых для проведения лабораторных и практических занятий. Эта оценка поможет педагогу правильно, четко, грамотно организовать практическую деятельность класса. К амбивалентным можно отнести и неопределенную оценку. Она ни положительная, ни отрицательная и служит переходом к различным определенным оценкам (почему ее и относят к амбивалентным). Главным инструментом неопределенной оценки являются различные неопределенные по значению слова (например: «Ну, ладно, садись». Эта оценка при возникшем у ученика затруднении может потом перейти в отрицательную, а в случае правильного ответа – в положительную. Так, 23. Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся. Функции отметок. И теория и практика обучения признают то, что отметка — это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. Отметки фиксируются в школьной документации — классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся — дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. Отметки выступают единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Остро дискутируется вопрос о среднем балле. Во многих исследованиях средний балл не только признается авторами, но и считается «глобальным показателем успешности школьного обучения» Некоторые авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. Так, Л. С. Выготский утверждает, что отметка «равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» Он также раскрывает психологическую сущность экзаменационной оценки: «учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом» . К. А. Альбуханова-Славская считает, что педагогические оценки «чрезвычайно аморфны, недиалектичны, строятся на поведенческих, а не мотивационных и тем более на личностных критериях; они стандартизированы и объединены критериями оценки» Б. Г. Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса. По мнению Б. П. Есипова отметка в школе может быть использована как «наказание и порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению». Ряд авторов считает что «использование балльной шкалы отметок не позволяет выяснить, какие элементы содержания образования усвоили или не усвоили учащиеся, установить причины ошибок, факторы, влияющие на успеваемость» Функции отметки Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе след функции: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др. Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно, без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение. Другая важная функция отметки - стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение - стремится, как правило, ее исправить - быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т.д. Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет и специфические функции. Рассмотрим их. Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, 1995). Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке «ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом» (М. В. Селезнев, 1986, с. 79). Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной (1951). Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М. В. Мапохина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983; К. В. Сапегин, 1994). При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, так как происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель — результат. 24. Отметка как показатель эффективности обучения Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная (А. П. Беляева, 1991). По А. П. Беляевой, при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей. Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л. И. Божович (1972), анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками». Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выставляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффективность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия х2 — Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя (А. П. Беляева, 1991). Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и школы в целом, применяются такие величины как: средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю. К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. И. Зайцев, 1991). Таким образом, отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию. 25. Особенности личности и деятельности учителей, влияющие на выставление отметок Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяющих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности. Изучая психологию педагогической оценки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одной и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. «Оценочные суждения учителя отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом. В структуре оценочной деятельности учителя можно выделить три компонента, определяющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; компонент напряженности включает в себя: количество оцененных за урок, количество вызванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: максимальное количество видов оценок на одного учащегося, вариативность общего количества оценок на уроке. Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью «характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом». «Автократический» стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; «Либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; «Демократический» стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения. Демократический стиль личности позволяет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки. У авторитаров «наблюдается больше отрицательных оценок, неконструктивной критики, ...их оценки характеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотипностью, ригидностью, предвзятостью» По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как «великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать». К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится «стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства». Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оценивать. Важным фактором профессионализма является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок. Среди причин, отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся таки качества учителей как: депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность. Отдельную группу представляют исследования особенностей педагогической оценки в социально-психологическом аспекте. Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успеваемостью, Б. Г. Ананьев отмечает, что как правило «положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые. У педагогов под влиянием собственного опыта складываются специфично-педагогические стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник» и т. д. Впервые встречаясь с учащимися, которого учителю охарактеризовали как «отличника», педагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, наличие у него определенных качеств. Причем, А. А. Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят «субъективно-индивидуальный характер» Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве «неуспешных» педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. «Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога — оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности». 26. Влияние личностных особенностей учащегося на получение отметки Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Так, отмечая значительное влияние мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному. По К. Т. Патриной, успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие интереса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни. В ряде исследований установлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А. П. Липкина при этом подчеркивает, что «в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает». Некоторые «слабоуспевающие учащиеся» - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета. Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мотив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель определяют действия учащегося. По иному определяет соотношение мотива и цели А. Н. Леонтьев. Для повышения успеваемости «нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели». «Интересный учебный предмет - это и есть учебный процесс, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. П. П. Блонский разделяет неуспевающих учащихся в зависимости от характера сочетания особенностей психического и физиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др. По мнению А. М. Гельмонта неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по многим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью. Также неоднозначно понимается психологами характер связи школьной успешности с типологическими особенностями нервной системы с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента. Благодаря индивидуальному стилю ученики слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, медленный темп умственной работы — длительной подготовительной черновой работой, быструю утомляемость — частыми паузами для отдыха и т. п. Эмпирические данные о связи успеваемости с личностными особенностями учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости. Усредненный профиль исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты как: тревожная мнительность; своеобразие восприятия и оценок; склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно коррегируемых точек зрения, представлений, концепций; тенденция к реакциям протеста, неуправляемым и асоциальным формам поведения. В ряде исследований изучается влияние половых особенностей учащихся на успеваемость. Девочки в целом больше стремятся к получению возможно более высоких оценок, чем мальчики» Также отмечают, что девушки активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, при этом они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения. Установлена устойчивая зависимость успеваемости учащихся младшего возраста от половых различий. Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созреванием организма, обуславливающим «появление и у них более функциональных возможностей психики». 27. Использование безотметочной системы обучения в начальной школе Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к системе оценивания, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания. Безотметочное оценивание является обязательным к использованию в первом классе начальной школы. При этом его можно продолжать использовать и в остальных классах начальной и основной школы, если это предусмотрено уставом школы. Кроме того, решается вопрос об использовании зачетной безотметочной системы при обучении школьников физической культуре, изобразительному искусству, музыке. Объясняется эта позиция тем, что по указанным предметам отметкой оцениваются не столько знания, умения и навыки учащихся в сферах физической культуры и искусства, столько личные достижения учеников, основанные на их индивидуальных способностях. Идея технологии безотметочного оценивания образовательных достижений младших школьников: организация процесса обучения, нацеленного на формирование основ учебной деятельности детей. |