ответы по русскому языку. русский яз. 21-40. 21. Роль изучения грамматики в развитии мышления и речи учащихся
 Скачать 70.1 Kb.
|
|
34.Методика работы над связной устной и письменной речью учащихся старших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи курс русского языка изучается в том же объеме, а в старших классах по той же программе и учебникам, что и в общеобразовательной школе общего типа. В соответствии с программными требованиями работа по развитию речи проводится в школе в разных направлениях, одним из которых является формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Большинство исследователей, обращаясь к проблеме речевого развития учащихся специальной школы, отмечает наличие стойких затруднений в продуцировании детьми связных высказываний на всех этапах обучения (И.К. Колповская, Л.Р. Давидович и др.). К моменту перехода учащихся в среднее звено нарушения построения связной речи становятся ведущими в структуре речевого дефекта, более всего это проявляется в письменных работах. Отсутствие специальной методики развития связной речи учащихся средних и старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи отрицательно сказывается на формировании навыков создания высказываний в устной и письменной форме, а также снижает эффективность обучения в целом. В соответствии с Программой школы для детей с тяжелыми нарушениями речи формирование умений связного монологического высказывания происходит по направлению от повествовательной речи к описательной, от устной к письменной. Изложенная в Программе последовательность в развитии навыка правильного построения связных высказываний предусматривает работу над каждым компонентом связной монологической речи в тесной взаимосвязи с накоплением и расширением словарного запаса и развитием навыков построения предложений разных типов. Большое внимание уделяется обогащению содержательной стороны высказывания и формированию умений в построении связного текста. На основе развития устной речи вырабатываются умения в плане создания письменных высказываний (изложений и сочинений). Формирование связной устной речи начинается на самых ранних этапах. На уроках развития речи первоначально утверждаются умения оформлять отдельные законченные мысли, объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько фраз между собой, передавая временную последовательность действий, выражая причинно-следственные отношения. Объем высказываний постоянно увеличивается. В дальнейшем особое внимание уделяется развитию умений, связанных с анализом и составлением текстов: умение выделить в тексте, о ком или о чем говорится, умение под руководством учителя, а затем и самостоятельно составить план из повествовательных или вопросительных предложений, умение придумать заглавие к рассказу. Работа по формированию умений связной устной речи опирается на наглядный материал (картины, диафильмы и др.) или на личный опыт учащихся с постепенным увеличением доли самостоятельности детей в составлении высказывания. При этом предметом повествования или описания должен быть материал, хорошо известный учащимся, содержание не должно затруднять оформление монологических высказываний. Работа над текстом проводится и на уроках чтения, где она тесно увязана со словарной работой. При анализе прочитанных текстов дети обучаются также выделению частей текста, определению темы и основной мысли текста. Особое внимание уделяется формированию умения устанавливать последовательность развертывания сюжета, взаимосвязь между частями текста, описываемыми в нем явлениями, событиями, фактами. Важное значение имеет работа над планом произведения. Умения, связанные с построением текста, формируются в практическом плане без введения специальной терминологии. Изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер. Значительные изменения в систему обучения русскому языку по сравнению с ныне действующей программой вносит Проект программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительный, I - 4 классы; I отделение)]. В соответствии с этим проектом Программы представление о тексте формируется у учащихся начиная с 1 класса. Понятие о тексте, отличии текста от группы предложений вводится уже во 2-м классе. Обучение ведется на основе выявления в анализируемых текстах опорных слов, частей текста, определении темы текста, озаглавливании его. Обучение построению письменных высказываний начинается в 3-м классе и проводится с активным привлечением сведений о теме, основной мысли, частях текста, осознания причинно-следственных отношений, понимания связи описываемых явлений, что значительно улучшает усвоение учащимися правил текстообразования. Проводятся устные сочинения по серии сюжетных картин или по одной сюжетной картине. Письменные высказывания (например, сочинение-описание природы) составляются на основе коллективно разработанного плана или по аналогии с прочитанным. На уроках чтения формируются умения самостоятельно составлять план текста, определять основную мысль прочитанного, составлять пересказ текста. В анализируемом Проекте программы отмечается, что должна быть предусмотрена «преемственность умений и навыков, необходимых для формирования связного высказывания с опорой на литературный образец, а также составление плана в процессе обучения на уроках чтения и развития речи». Говоря о формировании у учащихся связной письменной речи, мы имеем в виду формирование у них умения создавать текст. Текст - это произведение речи, состоящее из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и связанных друг с другом по смыслу с помощью различных языковых средств. Работа над сочинением-описанием позволяет решать несколько задач. Обогащая лексический запас учащихся, развивая их коммуникативные умения (раскрывать тему, выражать свои мысли связно, последовательно), сочинение-описание развивает внимание, наблюдательность. Описание природы приобщает учащихся к прекрасному, воспитывает у детей любовь к родной природе. Сказанным определяется актуальность выбранной нами темы. Целью исследования являлось выявление особенностей описательной речи учащихся, проведение экспериментального обучения, направленного на формирование умения создавать текст-описание природы. Были выявлены следующие особенности сочинений-описаний природы. Дети не умеют выявлять соответствующие факты в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для описания. Трудности вызывают и особенности построения текстов описательного характера. Дети не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений действительности. Выявленные особенности сочинений-описаний природы позволили определить направления работы по развитию описательной речи: 1. Работа над структурой описательного текста; 2. Формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно построить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи; 3. Обогащение речи образными выражениями. Для усвоения учащимися структуры текста-описания применялись такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. Особое внимание уделялось формированию умения использовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого мы учили детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью использовались картины русских пейзажистов, фотографические снимки. Рассмотрим один из уроков, проведённых в 9 классе по развитию связной письменной речи в специальной (коррекционной школе 8 вида).Учащимся было необходимо составить характеристику главного героя произведения Л.Н. Толстого «После бала». Анализ идет от поступков к характеру, поэтому путь анализа событий в их хронологической последовательности наиболее доступен учащимся коррекционной школы. Если же в произведении нарушена хронологическая последовательность событий или рассказано о нескольких героях, через взаимоотношения с которыми и познается характер главного героя, то учащимся значительно труднее понять и составить его характеристику. Такими произведениями, например, являются изучаемые в 9 классе рассказы «Танька» И. Бунина и «Стенька Разин» В. Шукшина. Еще труднее понять характер героя, составить его характеристику, если в рассказе поступков героя в прямом понимании нет, а есть только описание душевного состояния героя, когда в той или иной ситуации рассказа надо понять его эмоциональное состояние, причину этого состояния и дать нравственную оценку характера героя. Таким рассказом является рассказ Л.Н. Толстого «После бала», изучаемый в 8 классе. К тому же чувства героя и их причина познается через понимание поступков и характера другого героя. Вот о работе по осознанному освоению содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала», составлению рассказа-характеристики и пойдет речь В процессе работы вместе с учащимися составляется план будущего рассказа-характеристики, акцентируется их внимание на состоянии души героя, используются выражения из текста, чтобы в заключительном рассказе учащиеся обращались к очень богатому языку рассказа. Первый пункт плана выводится из предыдущего анализа текста. 35.Виды работ по развитию связной речи у учащихся. О содержании работы по развитию связной речи. Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Действующая программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процессом совершенствования написанного. Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи — умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания. Приемы работы: Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются: - анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера); - составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов; - редактирование текстов; - установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания); - обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др. Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп. 1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример- доказательство..., в которой дается описание того-то и т. д. 2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д. 3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения. 4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста и т. д. 5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; подготовить доклад на такую-то тему. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения — виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе. Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Сочинения. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная характеристика слов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интересная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни — на так называемые свободные темы. В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательными возможностями. По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» — сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике: рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д. По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы, реже — композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.). По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. 36.Особенности подготовки руки к письму у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида. Связь специальной методики преподавания русского языка со смежными науками. Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. обучение тому феномену, который изучает лингвистика. У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации (звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений. Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной. Методика основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания. Они формулируют принципы и правила обучения и воспитания в целом, а методика конкретизирует эти положения. Дидактика и методика обучения имеют 1 и тот же объект обучения—уч.-восп. процесс, но дидактика изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к определенному учебному предмету. Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации. Но лингвистика, психология, психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками. Виды работ по развитию связной речи у учащихся. Одна из основных коррекционно-образовательных задач по развитию связной речи состоит в обучении учащихся навыкам создания текста. В частности, очень важно умение составлять описательные рассказы, что является условием совершенствования речи и мышления, облегчает процесс обмена информацией. Работа по созданию текстов-описаний может быть разделена на три этапа: вводный, основной и итоговый. Вводный этап посвящен знакомству с правилами речевого сообщения. Содержание этапа включает в себя сбор и систематизацию материала для будущего сочинения; специальную работу по предупреждению речевых ошибок. На основном этапе ведется работа по развитию связного говорения по правилам смысловой и языковой организации, а также формируются речевые умения по созданию текстовых сообщений описательного характера. Задача итогового этапа состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок. Совершенствование культуры речи школьников предполагает формирование у них умений и навыков редактирования письменных текстов. Этап развития фразовой речи. Цель: совершенствование лексико-грамматического строя речи. |