ответы по русскому языку. русский яз. 21-40. 21. Роль изучения грамматики в развитии мышления и речи учащихся
 Скачать 70.1 Kb.
|
|
Обучение детей пересказу с помощью приемов мнемотехники. Цель: Формирование целенаправленного восприятия и анализа текста. Самостоятельный пересказ рассказа ребенком. Цель: Обучение связному последовательному пересказу с наглядной основой в виде графических схем, отражающих последовательность событий. Пересказ рассказа с элементами творчества. Цель: закрепление умения связно и последовательно пересказать произведение, опираясь на наглядный материал. Обучение устной и письменной монологической речи учащихся начальных классов с общим речевым недоразвитием. Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. Для достижения этих целей следует использовать систему упражнений, в процессе которых учитель должен: - создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение; - побуждать учащихся высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению; - добиваться использования усвоенного речевого материала; - направлять внимание учащихся на содержание высказываний; -предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщение, описание, повествование, рассуждения и т.п. Особенности подготовки руки к письму у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида. Для успешного овладения графикой письма необходимы координация движений, пространственные представления, чувство ритма. Рука как рабочий орган должна быть готова к выполнению графических движений, что определяется нервной регуляцией, развитием мелких мышц рук, степенью окостенения запястья и фаланг пальцев. Такая готовность руки к выполнению тонких и точных движений условно обозначается термином «ручная готовность». Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами. - Соблюдение гигиенических правил письма, правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме. Преодоление нарушений тонкой моторики, развитие и совершенствование комплекса тонко моторных навыков, силы, координации, точности, пластичности движений кисти и пальцев рук приобретает в коррекционной работе с этими учащимися одно из первостепенных значений. - развитие ручной и мелкой моторики и тонких движений пальцев рук (лепка, аппликации, рисование, раскраска, обвести по контору, вырезание фигурок, нанизывать колечки); - формирование специфических действий руки (захват щепотью мелких предметов и манипулирование ими). 37.Психологические предпосылки готовности к обучению грамоте детей с тяжёлой речевой патологией. Одной из задач федерального государственного стандарта в детском образовательном учреждении является речевое развитие, от которого в дальнейшем будет зависеть успешное овладение устной и письменной речью в начальной школе. Дети с тяжелыми нарушениями речи - категория воспитанников с особыми предпосылками к обучению грамоте. Сегодня общепризнанным является то, что имеется тесная связь между проявлениями нарушения устной речи и нарушением чтения и письма. Поэтому подготовку к усвоению грамоты детьми с речевой патологией проводят начиная со среднего дошкольного возраста и при условии реализации специально разработанной методики. Проведя теоретический анализ развития детей с ТНР, мы можем выделить основные особенности, которые важно принимать к сведению в ходе подготовки к обучению грамоте : – нарушение звукопроизношения; – недостаточная сформированность навыков звукового анализа и синтеза и фонематического восприятия; –нарушения развития психических процессов, зрительно-пространственных представлений, мелкой моторики. Учитывая вышеописанные особенности, процесс обучения грамоте детей с ТНР - наличие более детального добуквенного, чисто звукового периода обучения, который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как речевые, так и неречевые) до звукового анализа и синтеза. То есть, прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, проводить звуковой анализ слов (называть по порядку звуки, из которых состоят слова). Дети должны постичь определенную систему закономерностей родного языка, учиться слышать звуки, различать гласные (ударные и безударные, согласные (твердые и мягкие, сравнивать слова по звучанию, находить сходство и различие, делить слова на слоги, составлять слова из слогов, из звуков. Позднее учиться делить речевой поток на предложения, предложения на слова После этого знакомиться с буквами русского алфавита, овладевая послоговым, а затем слитным способом чтения. В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР определенное методическое обеспечение образовательного процесса разных авторов. Но методика обучения грамоте остается классической с разработанной последовательностью изучения звуков и букв. В группе 5-6 лет после первоначально знакомства детей со звуками окружающего мира и звуком, как единицей речи, вычленения звука из общего потока, распознавания, кто или что издает его, необходимо учить выделять гласный звук голосом вслед за взрослым, что подготавливает детей к интонационному выделению любого звука в слове. Затем вводится «гласный звук» и его обозначение красными фишками. Звуки певцы поют сои песни серьезно и с улыбкой. Закладывается основа для дальнейшего определения мягкости и твердости согласных. Детей учат определять изначально первый звук в слове, подбирать слова с заданным звуком. Все эти упражнения проводятся в игровой форме. Пополняется словарный запас, расширяется познавательный интерес Далее последовательно вводятся согласные звуки. При условии, что дети произносят те из них, которые предлагаются для выделения. Вводится термин «согласный звук» с его делением на «согласный твердый звук» и «согласный мягкий звук» и с обозначением их синими и зелеными фишками (сигналами) соответственно. Для детей старшего возраста можно называть согласные твердые звуки «сердитыми», согласные мягкие звуки «ласковыми». Тогда потом детям будет легко перейти к терминам «согласный твердый звук» и «согласный мягкий звук». Вводится термин «слог», и делается графическая запись слогового деления. Дается представление о протяженности слов (короткие и длинные, детей знакомят с делением слов на слоги на основе выделения гласных звуков. Дети делят слова на части (кусочки, отстукивая, отхлопывая ритмико-слоговую структуру. Учатся определять протяженность слов (измерять слоговую структуру слов хлопками, шагами). В качестве вспомогательного средства используются заместители (мелкие фишки, полоски бумаги, наглядно изображающие отдельные части слов, что является прообразом графической записи слов. С помощью такого дидактического материала дети могут строить условно-символические модели различной сложности, что делает звуковой анализ материализованным и доступным. Продолжается интонационное выделение заданных звуков в словах, подбираются слова на определенные звуки, вычленяется первый звук в слове, определять наличие или отсутствие звука, затем учат детей находить звук в конце и середине. Отрабатывается умение выделять звонкие и глухие звуки в словах, что помогает детям выполнять полный звуковой анализ слов. А это уже первая ступень обучения грамоте и предупреждение в дальнейшем пропуска и замен букв при письме. После того, как ребёнок научился «играть» со звуками, можно переходить к изучению букв. Но чтение не рождается автоматически на знании букв алфавита. Показывая ребенку буквы, следует знать и соблюдать определенные правила и принципы. 1. Опознание буквы в ее связи со звуком 2. Различение понятия звук и буква «Звуки мы слышим и произносим, буквы читаем и пишем. 3. Слияние нескольких букв в слог. 4. Слияние нескольких слогов в слово. 5. Объединение нескольких слов в законченную фразу. Работу по обучению грамоте детей дошкольного возраста необходимо вести по трем направлениям: 1. Продолжать развитие звуковой стороны речи, то есть продолжать развивать у детей навыки звукового анализа и синтеза. 2. Знакомить детей со знаковой системой языка (буквами). 3. Вести подготовку руки дошкольника к письму. (К упражнениям по обводке, штриховке и т. п. добавляется «письмо» печатных букв, конструирование букв из отдельных элементов, изображение письменных букв по точкам и т. д. Обучение письму в полном объеме – только в школе). Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от учителя-логопеда творческого подхода, умения так организовать, учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Обучая детей грамоте педагог должен организовать совместную деятельность так, чтобы она была интересна и способствовала развитию компенсаторных возможностей ребенка с ТНР. Основное правило: работает взрослый, дети играют. 38.Формирование языковых умений и навыков посредством дидактической игры на уроках русского языка в 1-4 классах специальной (коррекционной) школе V вида. 39.Особенности дифференцированного подхода к учащимся с тяжёлыми нарушениями речи на уроках русского языка. Дифференцированный подход - целенаправленное педагогическое воздействие на группы воспитанников, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам. Это способность научить всех! В качестве критериев дифференциации могут быть использованы: уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства. При дифференцированном обучении учитываются: • биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, • психологический возраст личности, • степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения. Основная цель дифференцированного подхода – согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка. Дифференцированное обучение, в соответствии с современными психолого-педагогическими тенденциями, отражает идеи личностно-ориентированного подхода. Выделим основные положения, необходимые для осуществления грамотного дифференцированного подхода при обучении дошкольников развитию речи: • Знание возрастных особенностей и возможностей детей. • Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка. • Тесная связь с логопедическими технологиями. • Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка. • Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей. • Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу. 40.Роль эмоционально-волевой сферы детей с тяжёлыми нарушениями речи в формировании языковых умений и навыков. Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изамеции этих детей в коллективе сверстников. В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость. У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы. У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью. Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса. Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты: нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости; умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта. Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития. |