Психология. 3(52) июльсентябрь 2017 в этой работе в качестве вступления научно проанализи
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Возрастные психические новообразования в младшем школьном возрасте. Базовые психические новообразования младше го школьного возраста имеют ярко выраженный по знавательный характер. В результате активного раз вития личности младших школьников в рамках ведущей учебной деятельности возникают (формиру ются) следующие основные личностно актуальные психические новообразования. Это такие параметры, как: произвольность психи ческих познавательных процессов, рефлексия (лично стная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) и т. п. Лев Семенович Выготский связывал с усвоением системы научных понятий, первично происходящем в младшем школьном возрасте, — осуществление коренного преобразования системного строения со знания ребенка в направлении формирования систе мы высших психических функций, образующих иерар хию во главе с понятийным мышлением. Центральной линией развития здесь выступает интеллектуализация и, соответственно, формирова ние опосредованности и произвольности всех психи ческих процессов. Восприятие преобразуется в на блюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на какие либо мнемотехнические средства (например, план действия). Таким образом, память становится смыс ловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание стано вится произвольным. Психологические новообразования детей млад шего школьного возраста формируются в контексте их личностного становления в плане развития учеб ной деятельности. Поэтому содержание и качество психологических новообразований определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младших школьников разного возраста и класса обу чения. Василий Васильевич Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы органи зации учебной деятельности проектируют (проециру ют) определенный тип сознания и мышления учаще гося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результатом обучения становится форми рование у детей эмпирического мышления. Если обу чение направлено на усвоение системы научных по нятий, то у ребенка формируется теоретическое, обобщенное отношение к действительности и, на его основе, — теоретическое мышление и основы т. н. те оретического сознания. Центральными психическими и «учебнодеятельно стными» новообразованиями младшего школьного возраста являются: словеснологическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, пись менная речь. Младший школьный возраст — возраст интенсив ного, даже — экстенсивного интеллектуального раз вития. Интеллект опосредует развитие всех осталь ных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, очень активно развиваются их осознание и произвольность. В рамках деятельностного научного подхода из вестнейшие отечественные ученые (см. список реко мендованной литературы) выделяют следующие пси хические новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексия, планирование (реали зацию внутреннего плана действий), способность к ге нерализации отношений в образной форме в воспри ятии; качественное развитие самооценки. 104 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка В зависимости от содержания и способов органи зации учебной деятельности каждое из указанных умственных действий может принимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретического и эмпирического мышления. Они могут рассматривать ся как высший и низший уровни развития. Анализ — выделение в какомто целом объекте его частей, компонентов, «единиц». Анализ может осуще ствляться в виде теоретического и эмпирического анализа. Эмпирический анализ — выделение каких либо рядоположенных элементов на основе внешне го сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполага ет дифференциацию имеющихся условий на необхо димые и случайные с выделением «единиц», состав ляющих общую основу всех внешне различных явлений данного класса и раскрывающих закономер ности их отношений. Рефлексия — в данном контексте — рассмотре ние и осознание человеком оснований своего дей ствия. Можно выделить два вида рефлексии: фор мальную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осознание конкретного частного дей ствия и условий его выполнения, которые носят вне шний и ситуативный характер. Другими словами, реф лексия дает ответ на вопросы «Как это делать?», «Что нужно учитывать?». Содержательная рефлексия отра жает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отвечая на вопросы «Поче му нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержа тельная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления. Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность плани рования состоит в том, что будущее действие «проиг рывается» в умственном внутреннем плане в вообра жаемой ситуации реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить вы сокую эффективность действий. Планирование в зависимости от уровня развития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и планирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные смысловые звенья, составляющие целостное действие, не связываются воедино, и эле менты планирования перемежаются исполнением. На этом уровне действие осуществляется со значитель ным числом ошибок. На уровне целостного планиро вания субъект усматривает отношения и зависимос ти между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выпол нения действия и уже во внутреннем плане отдать предпочтение более эффективному варианту дей ствий. Способность (возможность) генерализации отно шений в восприятии в образной форме. В зависимо сти от содержания обучения память развивается либо преимущественно в образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно раз виваются образная и вербальная память (теоретичес кий тип мышления). Уровень развития мнемических действий оказы вается в прямой зависимости от сформированности умственных действий анализа, рефлексии и планиро вания (см. также пункт «Когнитивная сфера», подпункт «Память»). Качественное развитие самооценки также опре деляется сформированностью учебной деятельнос ти. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осознан ная самооценка наблюдается у младших школьников с высоким уровнем сформированности учебной дея тельности. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки по личностным качествам, тем выше уме ние соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности и однозначности в сужде ниях. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и хорошо успевающих детей складыва ется обычно несколько завышенная самооценка. Когнитивная сфера в младшем школьном воз расте. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. В этом возрасте, как и в других возрастах, не рас сматривается психический процесс «ощущение», так как он имеет физиологическую природу и является лишь «информационной основой» для познаватель ного процесса «восприятие» и для других познава тельных процессов. Таким образом, в данном возра сте из семи психических познавательных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, воображе ние, мышление, речь, — рассматриваются только шесть. Наряду со сказанным выше о развитии интеллек туальной сферы детей младшего школьного возрас та отметим следующее относительно наиболее зна чимых возрастных особенностей формирования психических познавательных процессов младших школьников, Восприятие. В младшем школьном возрасте нарастает ориен тация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие в младшем школьном возрасте отли чается довольнотаки слабой дифференцированнос тью (дети путают некоторые предметы, их свойства и т. д.). Тем не менее, в течение обучения в начальной 105 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка школе дифференцированность восприятия значи тельно возрастает. Дети научаются четко различать предметы (объекты) и точно выявлять (понимать) их базовые свойства. В младшем школьном возрасте в области вос приятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенкадошкольника к целенаправ ленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. В начале обу чения в младшей школе восприятие больше характе ризуется непроизвольностью, хотя элементы произ вольного восприятия уже встречаются в процессе учебной деятельности. Данная высшая психическая функция активно развивается во всем младшем школьном возрасте. Молодые учителя часто недооце нивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта (предмета). Нужно учить детей правильно рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необ ходимо создавать познавательное представление, предварительный поисковый образ для искомого, что бы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры это го просты, они вырабатываются столетиями («прин цип наглядности» в обучении учащихся начальной школы выдвинул, обосновал и описал еще в поза прошлом веке великий отечественный педагог и пси холог Константин Дмитриевич Ушинский). Например, необходимо какойлибо указкой вести взор ребенка по имеющим место разнообразным наглядным посо биям. Мало иметь наглядный материал — нужно на учить детей его видеть, воспринимать, удерживать на нем внимание и понимать. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются целенаправленно рассматривать объекты (понастоящему «внимать» окружающему) — без этого качественные интеллектуальные изменения не могут произойти. Внимание. В младшем школьном возрасте дети уже способ ны целенаправленно, произвольно концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Надо отметить, что высшая психическая функция произвольности (произвольность как высшая психи ческая функция) имеет место на уровне практически всех психических процессов. Произвольность имеет свою степень выраженности на уровне восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Это: предумышленное, целенаправленное или произ вольное восприятие; произвольное внимание; произ вольная память; активное, произвольное воображе ние; продуктивное, произвольное мышление; осмысленная, произвольная речь. Все эти парамет ры, виды психических познавательных процессов, интенсивнейшим образом развиваются в младшем школьном возрасте. Произвольность познавательных процессов воз никает на пике волевого усилия, ребенок специально организует себя под воздействием требований. Вни мание активизируется, но еще не стабильно. Удержа ние внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации (например, благодаря высокой учебной мотивации). В младшем школьном возрасте формируется спо собность сосредоточивать внимание на малоинтерес ных вещах. Память. Память младшего школьника развивается в двух основных направлениях — произвольности и осмыс ленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти по времени удержания материала: кратковре менная, оперативная и долговременная. Развитие памяти связано с необходимостью зау чивать учебный материал. Активно формируется про извольное запоминание. Память приобретает ярко выраженный познава тельный характер. В младшем школьном возрасте имеет место вычленение мнемических (англ. mneme) способностей. Мнемические способности выступают как органические основы процессов памяти, функци онально сближающие явления памяти, наследствен ности и пластичности органической материи. «Мне ма» (термин Л.С. Выготского) понимается в качестве сложных структурных изменений в нервных клетках, связывающихся с ростом протоплазматических не рвных отростков, с изменениями в синаптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран и в со ставе рибонуклеиновых кислот (РНК). «Мнема», по Л.С. Выготскому, раскрывается как т. н. натуральная мнемическая функция (буквально — способность за поминать). В младшем школьном возрасте изменения в об ласти памяти связаны с тем, что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Вовторых, в младшем школьном возрасте идет очень интенсивное форми рование приемов запоминания. От наиболее прими тивных приемов (повторение, внимательное длитель ное рассмотрение материала) ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей ма териала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания. С помощью памяти происходит процесс усвоения системы учебнонаучных понятий. Вспомним т. н. па раллелограмм развития памяти, по А.Н. Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное за поминание, ставится задача произвольного воспро изведения. Дети сами начинают использовать сред ства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. 106 №3(52) июль—сентябрь 2017 Воображение. В младшем школьном возрасте воображение в своем развитии проходит две выраженных стадии, имеющие прямую детерминацию последовательно усложняющейся учебной деятельностью. На первой стадии — преобладает воссоздающее (репродуктив ное) воображение. На второй стадии — превалирует продуктивное, активное воображение. В первом клас се воображение опирается на конкретные предметы, но далее на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. 7–8 лет — сензитивный (восприимчивый) период для усвоения моральных и нравственных норм (ребе нок психологически максимально готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выпол нению), что тоже обеспечивается воображением. Активное, продуктивное воображение тесно вза имосвязано с творческим мышлением. В младшем школьном возрасте эта взаимосвязь и взаимозави симость формирования данных параметров вообра жения и мышления — наиболее очевидна. Мышление. Мышление в младшем школьном возрасте стано вится доминирующей высшей психической функци ей. У младших школьников постепенно завершается имеющий начало в старшем дошкольном возрасте психическопознавательный переход от доминирова ния нагляднообразного мышления к доминированию словеснологического мышления. К концу младшего школьного возраста проявля ются индивидуальные различия в мышлении (выде ляются такие мыслительные типы личностей, как тео ретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные поня тия (развиваются основы теоретического мышления). Существеннейшие изменения в младшем школь ном возрасте происходят в мышлении как в наислож нейшем психическом познавательном процессе. Мышление приобретает в ходе учебной деятельнос ти и в процессе усвоения учебных понятий абстракт ный и обобщенный характер. Выполнение маленькими школьниками интеллек туальных операций (по Жану Пиаже), или, применяя научный аналог, выполнение учащимися начальных классов школы мыслительных действий (по Петру Яковлевичу Гальперину), связано с определенными познавательными трудностями. Вот несколько приме ров описанных разными отечественными психолога ми достоверных наблюдений и фактов. Пример А. Для ребенка младшего школьного воз раста, все еще представляет большую трудность ана лиз звукового состава слова и анализ слов в пред ложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении «Ваня и Петя пошли гулять», ребенок от вечает: «два» (Ваня и Петя). Александр Романович Лу рия и Лев Семенович Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое вид но чтото, но самого стекла (слова) не видно. Указан ные факты описаны С.Н. Карповой. Пример Б. Представления о количестве насыще ны конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показыва ют 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на два больших. Подоб ные факты описаны Петром Яковлевичем Гальпери ным, Василием Васильевичем Давыдовым и др. Пример В. Определение понятий. Ребенка спра шивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника — часть расте ния, содержащая семя. В начале обучения в школе младшие школьники мыслят «подошкольному» — ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание ге незис этого явления, а именно это является решаю щим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. Этот пример приведен по разработкам Василия Василье вича Давыдова. У детей младшего школьного возраста активно развиваются все базовые мыслительные операции: синтез, сравнение, анализ, обобщение, абстракция. В процессе школьного обучения происходит не толь ко усвоение отдельных знаний и умений, но и их обоб щение и, вместе с тем, формирование интеллектуаль ных операций. Речь. В младшем школьном возрасте отчетливо прояв ляется познавательная выраженность взаимосвязи мышления и речи. Интенсивно увеличивается словарный запас, до стигая объема до 7000 слов. Младший школьник проявляет собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребенок легко овладевает зву ковым анализом слов. Ребенок прислушива ется к звучанию слова. Потребность в общении младших школь ников определяет развитие речи. Контекст ная речь — это явный показатель уровня раз вития ребенка — младшего школьника. В письменной речи младшие школьники точно различают правильность орфографи ческую (правильное написание слов), грамма тическую (построение предложений, образова ние морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания). Окончание в следующем номере. |