Психология. 3(52) июльсентябрь 2017 в этой работе в качестве вступления научно проанализи
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Когнитивная сфера в дошкольном возрасте. Развитие познавательных процессов в дошколь ном возрасте. В этом возрасте, как и в других возрастах, не рас сматривается психический процесс «ощущение», так как он имеет физиологическую природу и является лишь «информационной основой» для познаватель ного процесса «восприятие» и для других познава тельных процессов. Таким образом, в данном возра сте из семи психических познавательных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, воображе ние, мышление, речь, — рассматриваются только шесть. Восприятие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцеп тивные и эмоциональные процессы дифференциру ются. Восприятие становится осмысленным, целена правленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматри вание, поиск. Значительное влияние на развитие вос приятия оказывает в это время речь — ребенок начи нает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отноше ний между ними. В дошкольном возрасте для восприятия как позна вательного процесса в основном характерно следу ющее: 1) восприятие превращается в особую, целена правленную познавательную деятельность; 2) зрительное восприятие становится одним из ве дущих видов восприятия, воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину — происходит активное освоение сенсорных эталонов; 3) совершенствуется умение определять направ ление в пространстве, взаимное расположение пред метов, временную последовательность событий. Внимание. В дошкольном возрасте существует, интенсивно развивается и используется универсальное средство осуществления внимания — речь. Ребенок организу ет свое внимание на предстоящей деятельности, фор мулируя свои действия словесно, ориентируясь на то, что говорит в этих случаях взрослый. В дошкольном возрасте для развития внимания свойственно следующее: 1) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, интенсивно формируются другие свойства внимания; 2) складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, фор мирования познавательных интересов; 3) внимание становится опосредованным; 4) внимание связано с интересами ребенка к дея тельности (в деятельности); 5) появляются элементы послепроизвольного (по стпроизвольного) внимания. 98 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благо приятный для развития памяти. Как считал Лев Семе нович Выготский, память в дошкольном возрасте ста новится доминирующей психической познавательной функцией и проходит большой путь в процессе свое го становления. Ребенокдошкольник запоминает с легкостью самый разнообразный информационный материал. Память дошкольника, несмотря на ее ви димое внешнее несовершенство, в действительнос ти становится ведущей функцией. У младших дошкольников память, в основном, не произвольная. Ребенок младшего дошкольного воз раста не ставит перед собой цели специально чтото запомнить или вспомнить и не владеет способами запоминания. Доминирует эмоциональная память. Наряду с этим, ребенок младшего дошкольного воз раста быстро запоминает стихотворения, сказки, рас сказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 го дами) начинает активно формироваться произволь ная память. Ребенокдошкольник постепенно учится повторять, осмысливать, познавательно связывать материал в целях запоминания, использовать инфор мационные связи при вспоминании — что особенно продуктивно происходит при условии позитивного организационного и информационного влияния взрослого. В старшем дошкольном возрасте память, все больше познавательно объединяясь с мышлением и речью, приобретает истинно интеллектуальный харак тер, формируются элементы словеснологической памяти. Воображение. Воображение детей младшего и среднего до школьного возраста формируется в игровой и кон структивной деятельности, активно развивается в общении детей со сверстниками и взрослыми. Вооб ражение, будучи особой познавательной деятельно стью, в среднем дошкольном возрасте пошагово пе реходит в фантазирование. Ребенок старшего дошкольного возраста осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания. К концу дошкольного возраста воображение ребен ка становится все более сознательно управляемым. Формируются следующие познавательные дей ствия воображения: — замысел в форме наглядной модели; — образ воображаемого объекта; — образ действия с объектом. Мышление. Развитие мышления в дошкольном возрасте опре деляется поступательным переходом от наглядно действенного мышления, характерного для младше го дошкольного возраста, к нагляднообразному мышлению, постепенно становящемуся ведущим в среднем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте доминирует на гляднообразное мышление. В конце дошкольного возрастного периода начи нается постепенный переход к вербальнологическо му (словеснопланировочному) мышлению. Основным видом мышления в течение дошколь ного периода, тем не менее, является нагляднооб разное мышление, что соответствует репрезентатив ному интеллекту (мышлению в представлениях), по терминологии Жана Пиаже. Дошкольник уже образно мыслит, но еще не при обрел взрослой логики рассуждения. При этом до школьник может решать мыслительные задачи в пред ставлении, мышление становится внеситуативным. В дошкольном детстве складываются предпосыл ки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить окружа ющие явления и процессы. Детские вопросы — это показатели развития любознательности. На умствен ное развитие ребенка дошкольного возраста постоян ное влияние оказывают игровая деятельность и соци альное взаимодействие. Опыт игровых и социальных взаимоотношений ребенкадошкольника проявляет ся в сюжетноролевой игре. В старшем дошкольном возрасте данный личностный опыт ложится в основу формирования проекции как особого свойства мыш ления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в за висимости от этого строить свое собственное пове дение. Речь. В дошкольном возрасте развивается звуковая сто рона речи. Младшие дошкольники начинают осозна вать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растет словарный запас ребенка. В среднем дошкольном возрасте в основном развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольно го возраста усваиваются тонкие закономерности мор фологического порядка (строение слова) и синтакси ческого строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок может под робно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словес но передать свои впечатления об увиденном на ули це, услышанном в детском саду и т. д. Особенности развития речи в дошкольном воз расте: 1) речь «отрывается» от конкретной ситуации, те ряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; 2) появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; 99 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка 3) ребенок постигает законы родного языка в про цессе речевой деятельности; 4) ребенок учится излагать свои мысли связно, ло гично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализа ции познавательных процессов; 5) речь превращается в особую деятельность, име ющую свои формы: слушание, беседа, рассуждение и рассказ; 6) речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как выражению мысли. В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста за вершается процесс фонематического развития речи. Ребенокдошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный за пас, что позволяет ему в конце дошкольного возрас та перейти к контекстной речи. К пятишестисеми годам (в зависимости от успешности речевого развития) речь, язык становит ся генеральным средством общения и мышления ре бенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе интенсивно начи нается «речевое» обучение чтению и письму. Развитие самосознания. Важным показателем когнитивного развития до школьника является сформированность его самосо знания. Самосознание во всех основных параметрах формируется к концу дошкольного возраста благода ря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию ребенка в дошкольном детстве. Самосоз нание считается архиважным когнитивным и личнос тным новообразованием дошкольного детства. Появ ляется осознание себя во времени, личное сознание, рефлексия. Дошкольник осознает свои физические возможности, свои умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы. Формирование самосознания ребенкадошкольника зависит от интериоризации им общественных норм. Усвоение социальных норм предполагает, что: а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать значение норм и правил поведения в об ществе; б) у ребенка в практике общения с другими людь ми вырабатываются привычки поведения; в) ребенок проникается определенным эмоцио нальным отношением к социальным нормам. Майя Ивановна Лисина проследила специфику развития самосознания дошкольников в зависимос ти от особенностей семейного воспитания. Дети с адекватными (точными) представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделя ют им достаточно много времени; положительно оце нивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития более высоким, чем у большинства их сверстников. Родители таких детей прогнозируют хорошую успеваемость своих детей в школе. Этих детей родители часто поощряют, чаще осуществлением желаемой ребенком совместной деятельности и желаемого им времяпрепровождения, а не подарками. Таким образом воспитывающихся детей родители если и наказывают, то, в основном, временным отказом от выполнения их пожеланий на досуговое взаимодействие, а не физическим образом или какимилибо запретами. Дети с заниженными представлениями о себе ра стут в семьях, в которых с ними почти не занимаются, но требуют однозначного послушания; низко оцени вают, часто упрекают, наказывают, иногда — при по сторонних; не ожидают от них успехов в школе и зна чительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают гораздо более развитыми по сравне нию с их сверстниками; этих детей родители очень часто поощряют, чаще всего — именно подарками, очень хвалят при других детях и взрослых и очень ред ко каклибо наказывают, даже в форме словесного выговора. Родители, таким образом воспитывающие своих детей, уверены в том, что в школе их дети будут только отличниками, что и внушают им. Интеллектуальная готовность детей к школь ному обучению. Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него зна ний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это — не единственное мерило интел лектуальной готовности к школе. Существующие про граммы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать само стоятельные выводы, то есть — достаточно развитых познавательных процессов. Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристи ки его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошколь ному возрасту должны быть сформированы нагляд нообразное мышление и отдельные операции логи ческого и понятийного мышления. Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем об разного мышления успешно учатся в школе, их ум ственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем нагляд нообразного мышления в последующем был харак терен формализм в усвоении знаний и способов дей ствия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления. Отмечено, что дети с особо низким уровнем раз вития элементов логического мышления в дальней шем учатся плохо. Существенных различий между 100 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка детьми со средним и высоким уровнями этого разви тия не выявлено — и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности. Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выпол няет в регуляции деятельности важные функции — позволяет наметить возможный способ действия, ис ходя из особенностей конкретной ситуации. При не достаточно развитом образном мышлении, но на вы соком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако, в этом случае учет частных особенностей за дачи, конкретных черт ситуации затруднен, и предель ная обобщенность логического мышления оборачи вается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском общих. В практи ке начальной школы это проявляется, в частности, том, что ребенок не может решить простейшую мате матическую задачу, пока не выяснит, «на что эта зада ча». Ведь при неверном определении класса задачи и, соответственно, непонимании способа ее решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена пра вильно. Второй аспект интеллектуальной готовности свя зан с формированием знаковосимволической функ ции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности не обходим и достаточен для характеристики готовнос ти ребенка к обучению, остается открытым. Предпо ложительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к симво лическому изображению как средству психической деятельности. Компонентом интеллектуальной готовности явля ется и формирующееся к 6 годам умение принять не кую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности. Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы создано довольно много ме тодик, например, методики Н.И. Гуткиной, А.Н. Леон тьева, П. Кеэса, А. Керна — Й. Йерасека и т. д. Формирование психических познавательных Формирование психических познавательных Формирование психических познавательных Формирование психических познавательных Формирование психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте процессов в младшем школьном возрасте процессов в младшем школьном возрасте процессов в младшем школьном возрасте процессов в младшем школьном возрасте Младший школьный возраст: с 6–7 лет (что за висит от того, в 6 или в 7 лет ребенок пошел в школу) до 11 лет. Младший школьный возраст имеет две стадии. 1я стадия — от 6–7 лет до 8–9 лет — т. н. ранний младший школьный возраст. 2я стадия — от 8–9 лет до 11 лет — т. н. поздний младший школь ный возраст. Подвергнем анализу когнитивную сферу в млад шем школьном возрасте, начиная с того, что напря мую касается интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Отметим, что общение является основой совмес тной деятельности учителей и ребят младшего школь ного возраста. Подчеркнем, что ведущая деятель ность в младшем школьном возрасте — это учебная деятельность. Имеющая высокую социальную осо знаваемую значимость уже в старшем дошкольном возрасте, но не являющаяся пока ведущей, учебная деятельность развивается на основе познавательной активности детей. Учебная деятельность как бы испод воль и постепенно захватывает познавательномоти вационные позиции в психике развивающейся лично сти старших дошкольников и активнопоступательно становится доминирующей деятельностью младших школьников. Методические дисциплинарные внутриличност ные волевые основы учебной деятельности заклады ваются именно в самые первые годы обучения в шко ле, начиная формироваться еще с «нулевого» (подготовительного), класса, посещаемого в наше время подавляющим большинством пятишести или шестисемилетних детей. Причем эти дети на совре менном этапе ходят именно в ту школу, в тот класс, к той учительнице, которая их будет обучать в началь ной школе. Эти детки обучаются в подготовительном классе не менее двух раз в неделю, как минимум, по два астрономических часа (вместе с переменами) и изучают чтение, письмо, арифметику (математику) и даже английский язык (что правильно, так как сенси тивный (восприимчивый) период в развитии лингви стических способностей имеет место как раз в стар шем дошкольном возрасте). Эти деткиподготовишки ходят в одну группу вместе с теми детьми, с которы ми им предстоит учиться на следующий год в первом классе. Мы замечаем, что уже на этом этапе станов ления учебной познавательной деятельности дети стремятся посещать подготовительные занятия, у них активно формируется познавательная, эстетическая и социальная мотивация и очень интенсивно разви вается познавательная мотивация. При этом, учебная деятельность обязательно дол жна, с одной стороны, строиться с учетом возраст ных возможностей детей, а с другой стороны — дол жна обеспечить их необходимой для последующего познавательного развития суммой знаний, умений и навыков. Компоненты учебной деятельности, по Даниилу Борисовичу Эльконину: 1) мотивация; 2) учебная за дача; 3) учебные операции; 4) контроль и оценка. Мотивация учебной деятельности включает в свой состав разнообразные мотивы. Обоснованно счита ется, что главной, социально и личностно необходи мой мотивацией для младшего школьника должна являться именно учебная мотивация в узком смысле, в качестве стремления к познанию окружающего мира. Наряду с этим, в общий мотивационный состав учебной мотивации в целом входят учебные мотивы, 101 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка познавательные мотивы, социальные мотивы, сорев новательные (статусные) мотивы, а также внешние по отношению к содержанию самой учебной деятельно сти мотивы (стремление к поощрению, страх наказа ния за неуспехи). Центральную роль имеют учебнопознавательные мотивы, выступающие в качестве мотивов усвоения обобщенных способов действий в конкретнопред метной области. Учебнопознавательные мотивы раз личаются по интенсивности и занимают вполне опре деленное место в структуре мотивации (смысловые мотивы, мотивыпобудители и т. д.). Данного рода мотивы деятельности характеризуются разной степе нью осознанности. В течение младшего школьного возраста учебнопознавательные мотивы могут быть частично преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспитания, что придает новый импульс и новое качество развитию учебной деятельности. Вместе с этим, имеют место социальные мотивы, представленные мотивацией, интенсифицированной социальными ожиданиями родителей, учителей, дру гих взрослых. Такого рода мотивация внутриличност но базируется на социальных потребностях перво классников стать участниками общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять соци альную позицию школьников, что конкретно реализу ется ими в учебной деятельности. В течение всего периода обучения в младшей школе, с первого по чет вертый классы включительно, социальные мотивы сообщают стремлению маленьких школьников к лич ным успехам глубокий общественный смысл и выпол няют важную воспитывающую роль — согласно всем ведущим отечественным ученымисследователям. По Даниилу Борисовичу Эльконину, учебнопозна вательные и социальные мотивы определяют успеш ность обучения во всем младшем школьном возрасте, являясь квинтэссенцией проявлений и выраженнос ти мотивации на достижение успеха. В общем и целом, ведущими возрастными психо логами (см. список рекомендуемой литературы) вы деляются следующие мотивы учения (мотивы обуче ния в школе): а) познавательные мотивы — направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы; направленные на приобретение дополнительных знаний, на самосовер шенствование; б) социальные мотивы — ответственность, пони мание социальной значимости учения, стремление занять определенную общественную позицию в отно шениях с окружающими, получить их одобрение; в) узколичные мотивы — получить хорошую отмет ку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой и другим современным исследователям). В общем и целом, мотивация школьного обучения у детей младшего школьного возраста отличается не только особой социальной значимостью учебной де ятельности для этих детей, но и социальнопсихоло гической опосредованностью их отношений со взрос лыми, с образцами их поведения, с их оценками. В целом, мотивация учебной деятельности детей млад шего школьного возраста отличается значимостью следования правилам, общим для всех, а также смыс ловой нагрузкой — в контексте познавательного усво ения научных понятий. Также необходимо отметить, что у неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная моти вация. Эти дети начинают утверждаться в несколько другой области — в занятиях спортом, музыкой. Учебная задача — это усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной области научных понятий. Учебная задача воплощает ся в системе заданий, предлагаемых учителем, реше ние которых должно обеспечить усвоение обобщенно го способа действия. Лев Семенович Выготский указывал, что с самого начала обучения в школе учеб ная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориенти рованное на получение им некоего правильного ре зультата. Например, нужно не просто выполнить упраж нение по русскому языку, в котором надо правильно вставить пропущенные гласные, а необходимо усвоить правило проверки безударных гласных. В процессе усвоения (освоения) учебной деятельности формиру ется целеполагание — как самостоятельная постанов ка, выделение, определение и осознание младшим школьником учебных целей (учебных задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип це леполагания — это постановка частных задач на усво ение «готовых» знаний и действий. В этих случаях глав ное — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания — это принятие и затем самостоятель ная постановка новых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий задачи, выбор соответ ствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа целеполагания выделяются разные уровни сформированности целе полагания, — в зависимости от того, по какому имен но типу осуществляется целеполагание. Учебные действия и операции — это конкретные способы преобразования учебного информационно го материала. В процессе выполнения учебных зада ний учебные действия и учебные операции связаны с содержанием решаемых (выполняемых) учебных за дач. Учебные действия и операции весьма разнооб разны. По мнению Василия Васильевича Давыдова, можно выделить следующие виды учебных действий моделирующепреобразующего характера, направ ленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в познава емом объекте: а) преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического 102 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка фундаментального исходного отношения между объектами; б) моделирование всеобщего отношения в про странственнографической или знаковосимволичес кой форме (создание какихлибо моделей); в) преобразование модели отношения для выде ления отношений «в чистом виде»; г) выведение и построение серии частных конкрет нопрактических задач, решаемых какимлибо общим способом. Осуществление указанной системы учебных дей ствий необходимо для построения и осознания обоб щенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (опережающее обучение или — «обучение должно идти впереди развития»). В данном контексте оцени ваются такие характеристики учебных действий как: степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения информационного материала (степень развернутости, уровень выполнения и т. д.), обобщен ность, разумность, осознанность, критичность, вре менные показатели выполнения. В целом, на базе наследия вышеуказанных клас сиков можно выделить следующие уровни сформи рованности учебных действий, состоящие из ряда последовательно реализуемых параметров: а) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь от дельные операции, может только копировать дей ствия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей бук вального заучивания и воспроизведения); б) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, ученик может выполнять действия по постоянному, уже усво енному алгоритму); в) неадекватный перенос учебных действий на но вые виды задач (при изменении условий задачи уче ник не может самостоятельно внести коррективы в свои учебные действия); г) адекватный перенос учебных действий (само стоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачи и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа реше ния в сотрудничестве с учителем); д) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение учеником новых учеб ных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); е) обобщение учебных действий (на основе при обретенной возможности/способности выявления общих принципов построения новых способов дей ствий, учеником осуществляется самостоятельное выведение нового способа учебного действия для каждой конкретной учебной задачи). Таким образом, задачам общего психического развития, становления личности младших школьни ков отвечает их совместная друг с другом и с учите лями учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эль конин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, А.И. По дольский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Дуброви на и многие другие ведущие отечественные возрастные ученыепсихологи. Было выявлено, в ча стности, влияние кооперации со сверстниками, пси хосоциального характера межличностного общения на развитие мышления у младших школьников. Уче ные выяснили, что координация точек зрения школь ников относительно совместно изучаемого ими учеб ного содержания, обмен школьников друг с другом и с учителем учебными действиями — образуют то со циальнопсихологическое пространство, в котором оформляются такие важные индивидуальнопсихоло гические способности детей младшего школьного возраста, как самостоятельное мышление и понима ние явлений и процессов окружающего мира. Функция контроля в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Контроль осу ществляется над правильностью и полнотой опера ций, входящих в состав способов действий с учебны ми и научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не от вечает содержанию учебной деятельности и не обес печивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль действий (поступательный контроль за каждой операцией). Такого рода контроль в дальнейшем интеллектуально сокращается и инте риоризируется, переходя в конечных формах в позна вательное внимание ко всему процессу учебной дея тельности. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего конт роля к самоконтролю, осуществляемому путем посте пенной передачи функций контроля от учителя к уча щемуся. Диагностируются такие характеристики контроля учебной деятельности, как: мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизированность выполнения, направленность на результат и/или на способ действия, критерии контроля. Осуществляется также временной контроль учеб ной деятельности (производится измерение време ни выполнения заданий) и оценка качества реализа ции контроля: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий конт роль. В ходе развития учебной деятельности учащие 103 №3(52) июль—сентябрь 2017 Книжная полка ся начальных классов переходят от констатирующего к прогнозирующему, «забегающему вперед» контро лю и опережающей коррекции своего учебного дей ствия. Действие оценки учебных результатов является внешним, социальным, по отношению к ученику и на правлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных дей ствий. Основная функция оценки произвольности и осознанности учебных результатов — некое умствен ное заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкциони рование перехода к выполнению новой учебной за дачи. Поэтому такую оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условнообобщенной форме сиг нализирует об эффективности решения учебных за дач. Оценка, в отличие от отметки, предполагает раз вернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, вне ся соответствующие коррективы в ее решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для смысловой организации учебной де ятельности младших школьников. Нельзя, как неред ко делают в первых классах, аргументируя нежелани ем психологически травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от какойлибо оценки. Проблема состоит в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки (например, применяются так называемые печати или звездочки красного, желтого и синего цветов) и в объективиро вании критериев оценки в форме, понятной и доступ ной первоклассникам. Итоговая оценка санкциониру ет факт завершения учебных действий (сугубо положительная) или побуждает к их продолжению (в чемто отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возмож ности в отношении решения поставленной учебной задачи. Итак, основные характеристики учебной деятель ности следующие: результативность, обязательность, произвольность, осознанность. |