Детская психология. 38. Характеристика детских форм мышления. Их диагностика
 Скачать 67.3 Kb.
|
|
45.Особенности развития самооценки и самосознания дошкольника. Самосознание – понимание того, что собой представляет ребенок, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение – считается центральным новообразованием всего периода дошкольного детства. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, то есть, в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Для этого периода характерна половая идентификация: • ребенок осознает себя как мальчика или девочку; • происходит осознание стереотипов поведения по мужскому или женскому типу. Начинается осознание себя во времени. Кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка • Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. • Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника. • Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. • Происходит обобщение переживаний. • Возникает внутренняя жизнь ребенка. • Изменяется структура поведения: появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Выводы 1. Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым становится членом человеческого общества. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. 2. В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции. 3. Центральное личностное новообразование этого периода – соподчинение мотивов и развитие самосознания. 4. В дошкольном возрасте начинает складываться индивидуальная мотивационная система. В период дошкольного детства начинает формироваться личностная мотивация, происходит развитие мотивов, связанных с моральными нормами. 5. В дошкольном детстве происходит присвоение детской личностью звеньев структуры самосознания: формирование образа тела, идентификация с именем, развитие самооценки, половая идентификация, осознание своих переживаний, осознание себя во времени. 6. Кризис семи лет – период рождения социального «Я» ребенка. В психическом развитии человека, развитие и формирование умений играет важнейшую роль. Ценность личности человека измеряется в большей мере тем, что, как и для чего он умеет делать. Поэтому в содержании самосознания человека осознание им своих умений занимает одно из важных мест. Правильное осознание своих умений является не только средством и условием успешного обучения, но имеет также большое воспитательное значение, как фактор формирования лучших качеств личности. Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми. Уже первые сознательные активные проявления ребенка получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или ободрения. В дальнейшем совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», «это плохо», «этого нельзя делать». вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности. Дети, воспитывающиеся в детском саду, обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их деятельность, их умения, их поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их поступки и умения, на примерах показывая лучшие и худшие образцы, тем самым, воспитывая у детей стремление сравнивать себя с другими, оценивать. Конечно, оценка воспитателя качеств и умений детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок. Однако, нельзя не учитывать и других факторов – оценку ребенка его родными, а также сверстниками. Особенности детской оценки или самооценки заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как и понятиями « плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный». Однако большинство детей пяти-семи лет правильно пользуются этими сравнениями, и там, где в своей оценке они могут опереться на конкретный наглядный материал, дети употребляют эти понятия адекватно. При изучении детских оценочных рассуждений необходимо учитывать эти особенности употребления детьми оценочных понятий, так как в воспитании личности ребенка формирование понятий морального порядка играет существенную роль. Особенностью детских оценок и самооценок является их эмоциональный характер. Детям легко оценить себя положительно и трудно оценить себя отрицательно. Они прибегают к невинным хитростям, чтобы не показать своих недостатков, отрицательных качеств. Большинство детей оценивает себя с положительной стороны косвенным путем. На прямо поставленные вопросы: «а ты какой? Хороший, умный, плохой? Почему ты так считаешь?» - дети обычно отвечают так: «Я не знаю… Я тоже слушаюсь». «Я не всегда балуюсь…». «А я могу считать до 10». «Может быть, хороший, не знаю…» Конечно, оценка ребенком своих умений зависит и от того, в какой стадии формирования они находятся. Если умение более или менее сформировано, то и оценка его будет более правильной, более адекватной. Это относится к умению бегать, прыгать, выполнять обязанности дежурных, рисовать и т.д. Оставаясь маленьким ребенком, он не утрачивает своей эмоциональности в оценке, которая, как уже говорилось, проявляется в преувеличенной положительной оценке самого себя. Отсюда не делание оказаться последним. В тоже время старший дошкольник довольно объективно знает свои возможности, умения, у него есть известная самокритичность. Такова общая характеристика нормального развития самооценки. Но, к сожалению, она распространяется не на всех детей. Широко известно, что существуют различные индивидуальные варианты в развитии самооценки. Существуют дети с завышенной и заниженной самооценкой. И в этих случаях они будут вести себя несколько иначе. Ребенок с заниженной самооценкой никогда не отнесет свой рисунок на первые места. Он скорее всего поставит его ближе к последним. Или вообще не захочет участвовать в конкурсе. В то время как, ребенок с завышенной самооценкой наоборот будет всем доказывать, что его рисунок лучше всех. И если с ним не согласятся, то он еще долгое время может обижаться, капризничать и всякими способами показывать свое недовольство к такой несправедливости по отношению к нему. Таким образом, для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, т.к. критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы. 46.Психические новообразования дошкольного детства. Д. Б. Эльконин считал, что это: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов; 2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»; 3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям; 4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками; 5) возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. 47.Проблема психологической готовности к школьному обучению. Подходы к ее решению. Вопрос о готовности ребенка к школе в нашей стране появляется с переходом к обучению с семи лет, в связи с ним возникает необходимость оценки педагогических умений, навыков, комплексной оценки физического и психологического состояния ребенка к новым для него условиям школьного обучения. Школьное обучение является одним из серьезнейших этапов в жизни ребенка. И поэтому можно понять волнение и озабоченность, которую проявляют как сами дети, так и их родители при приближении времени записи в школу. Можно сказать, что этот момент является экзаменом как для самих родителей, так и для самого ребенка за весь дошкольный период жизни, так как для обучения в школе ребенку понадобится весь тот багаж, который он приобрел за весь предшествующий период жизни. Школьное обучение активизирует весь предшествующий опыт ребенка, все, что сформировалось у него к этому времени. У разных школ - разные требования к ребенку, к его развитию. А чтобы чувствовать себя в школе хорошо и уверенно, ребенок должен быть психологически готовым исполнять новую социальную роль - роль ученика. Под общей готовностью психологи и педагоги, такие как Н.Е. Веракса, Н.И. Гуткина, В.С. Мухина и др. понимают термин, который включает в себя необходимые качества личности, умения, знания, которыми владеют дети к моменту перехода к школьному обучению. Все эти факторы в совокупности характеризуют степень адаптации ребенка к новым для него условиям, при этом успешность или неуспешность адаптации определяется как усвоением программы, так и принятием, удовлетворенностью статусом школьника. Готовность к школе делится на педагогическую, психологическую и физическую. В данной работе мы уделим внимание каждому из видов для всестороннего рассмотрения темы исследования. Педагогическая готовность как отдельный вид готовности к школе включает в себя определенный объем знаний, умений и навыков. Говоря о ней, как правило, имеют ввиду умение дифференцировать звуки, составлять небольшие рассказы (сформированность предпосылок к овладению грамоте), умение считать (сформированность предпосылок к овладению математическими представлениями), умение писать (готовность руки к письму). Физическая готовность предполагает готовность по состоянию здоровья и развитию успешно справляться с нагрузками школьного обучения. К характерным чертам данного вида готовности исследователи относят общее развитие и состояние организма, координацию движений, развитие мелкой моторики пальцев рук. Психологическая готовность ребенка к школе характеризуется ее комплексностью, что, по мнению Г.Г. Кравцова означает наличие у детей совокупности факторов, таких как отношение к взрослым, к ровесникам, к себе, взаимоотношении с окружающим миром, определяющих эту готовность. А. Анастази рассматривала проблему в аспекте «школьной зрелости». Автор понимала под готовностью к школе получение ребенком базовых знаний, модели поведения, позволяющих в дальнейшем максимально эффективно использовать знания, полученные в школе, то есть извлекать наибольшую выгоду для себя из этого обучения. Обобщая работы разных ученых по рассмотрению понятия, можно отметить, что понятие «готовность к школе» имеет различные подходы к пониманию, но исследователи едины во мнении о сложности, многоплановости предмета изучения. При этом, такие качества как настойчивость, выдержка, терпение, целенаправленность, авторы не рассматривают. Период развития в старшем дошкольном возрасте выделяется исследователями, так как именно на данном этапе начинает формироваться основа будущей личности ребенка, характерными чертами которой являются система мотивов, потребности (уважение, признание сверстников), усвоение структуры социальных ценностей. Развитие воображения и восприятия приводит к повышенному интересу к творчеству (ребенок видит и понимает результат своего труда), дети в данном возрасте активно рисуют, лепят. Получает развитие и конструктивная деятельность, которая может осуществляться по различным сценариям: по образцу, по замыслу или по заранее оговоренным условиям. Данные факты свидетельствуют о существенном развитии образного мышления, так как ребенок в рисунках, скульптурах, конструкторских изобретениях претворяет в жизнь свои идеи. К шести годам дети в состоянии не только предложить решение задачи, но преобразовать объект в соответствии со своим видением, также они могут определить последовательность взаимодействия объектов, то есть появляется предвосхищение. Словесно-логическое мышление также развивается, о чем говорит совершенствование обобщений. «В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта» (В.А. Крутецкий) Еще одной характерной чертой данного периода Н.П. Аникеева и др. выделяет развитие игровой деятельности (несмотря на тот факт, что она является ведущей в дошкольном возрасте, у старших дошкольников она получает дополнительный импульс), в особенности сюжетно-ролевой игры, которая в этот период входит в свой расцвет, к шести годам дети распределяют роли до начала непосредственно игры и в состоянии выстраивать свое поведении в соответствии с ролью. При этом игровые действия и пространство игры усложняются. Игровая деятельность в свою очередь способствует развитию у ребенка умения координировать свои действия в группе для достижения целей игры, решать конфликты при помощи речи. В плане общения со взрослыми также наблюдаются значительные изменения, если в более раннем возрасте контакт со старшими был обусловлен конкретной ситуацией, то в рассматриваемы период ведущим мотивом общения становится познавательный. При этом, несмотря на возможную сложность информации и трудности с её пониманием, она вызывает интерес и находит отражение в мышлении, действиях ребенка: дети делятся с родителями размышлениями, впечатлениями. Как видно из вышеизложенного дети развиваются в соответствии с двумя тенденциями: в процессе самостоятельной деятельности, взаимодействия со сверстниками (во время игры, общения) и в процессе контактов со взрослыми, приобщения к ценностям общества, так как ребенок чутко воспринимает замечания воспитателя или родителей, что способствует эффективной подготовке к школе. По мнению Л.С. Выготского] подготовка к развитию письменной речи предполагает сформированность обязательных предпосылок овладения данной деятельностью, автор полагал, что письмо появляется в процессе перехода от рисования предметов к рисованию слов. При этом письменная речь предполагает понимание ребенком символьной системы знаков, что свидетельствует о долгом развитии психических функций. Значение интеллектуального развития как важной предпосылки пред математической подготовкой, в своих работах исследовал В.А. Крутецкий, где он отметил важность этого элемента. Он считал, что для овладения математическими знаниями необходимо наличие у ребенка способности к формализованному восприятию структуры задачи, обобщению, гибкостью мышления, развитой памяти. Речевое развитие также находится в тесной взаимосвязи с развитием математических способностей, потому обучение математике предполагает значительное расширение словарного запаса и оперирование новыми терминами. В случае же недостаточного уровня речевого развития, неспособности понимать или произносить некоторые звуки, ребенок будет испытывать значительные трудности в обучении, так как он не сможет полноценно воспринимать предлагаемый учебный материал. Наличие элементарных математических представлений, по мнению исследователей - важная часть подготовки к школе. Рационально организованное обучение детей математике способствует общему интеллектуальному развитию. При постепенном усложнении материала дети получают возможность в соответствии со своим уровнем развития расширять представления об окружающем мире, при этом руководство со стороны взрослых имеет крайне важное значение. Обобщая работы данных ученых, можно отметить, что все они считали высокий уровень развития интеллектуальных процессов предпосылками успешной готовности к школе. Интеллектуальный компонент, как один из важнейших при определении психологической готовности дошкольника к обучению рассматривал Л.С. Выготский, который утверждал, что первостепенное значение имеет уровень развития мыслительных процессов ребенка, а не объем запомненных знаний, присутствующих у ребенка на момент поступления в школу. Л.И. Божович [3], также выделяла интеллектуальный компонент в рассматриваемом вопросе, но помимо непосредственно мыслительных операций, необходимых для успешного обучения, авторы считали, что у ребенка должны присутствовать элементарные знания и умения и произвольная память. Оба автора сходились во мнении, что без интеллектуальной готовности невозможно эффективное обучение ребенка в школе, так как он должен обладать необходимым уровнем «интеллектуальной зрелости» - понятием, введенным в научный оборот А. Керном и Я. Йирасиком . Данный термин, показывает, насколько развиты восприятие, концентрация внимания, умение выстраивать причинно-следственные связи, то есть общий уровень созревания и развития структур мозга. Следовательно, необходимость наличия определенного уровня развития интеллекта, как важной и значимой предпосылки психологической готовности к школе отмечали многие отечественные психологи и педагоги, считавшие что сформированность структур головного мозга, умение выстраивать и понимать логические связи, обобщать и дифференцировать полученные знания, развитие произвольной памяти является тем компонентом, без которого успешное обучение будет затруднено. Стремление ребенка к успеху, желание получать знания, наличие интереса к деятельности как таковой — все это определяет мотивационный компонент психологической готовности к школе, иными словами, если у ребенка есть желание учиться — это говорит о его готовности с точки зрения мотивации. По мнению Л.И. Божович , мотивационная составляющая включает, помимо собственно желания, еще и развитие произвольного поведения, необходимого для постановки целей и их достижения, то есть учебный мотив автор считала крайне важными в структуре психологической готовности, разделив его на две большие группы: первая - это мотивы, непосредственно связанные с потребностями детей в коммуникации, желанием и стремлением занять определенное место в обществе; вторая - это мотивы, которые связаны с учебой и стремлением овладевать новыми знаниями. Н.В. Нижегородцева добавляет к этой классификации еще несколько групп: в первую очередь - это социальные мотивы, их автор определяет как стремление к пониманию своей общественной значимости; далее идут оценочные мотивы, то есть желание заслужить одобрение взрослого, будь то отметка или похвала; следующая группа - это мотивы, которые автор назвала «позиционные» отражающие наличие интереса к позиции школьника, как новому статусу и новой роли в жизни ребенка; внешние мотивы, связаны с авторитетом взрослого, в основном родителей; наличие игрового мотива свидетельствует о неадекватном переносе игры в учебную деятельность. Л.И. Божович для определения уровня мотивационного компонента готовности ребенка к школе ввела понятие «внутренняя позиция школьника», которая включает желание учится и наличие познавательной потребности. Данная особенность, по мнению автора, характеризует определенную структуру личности школьника, его поведение и отношение к окружающему миру. Автор отмечает, если у детей сформирована внутренняя позиция, то они в полной мере осознают новую для них школьную реальность и сознательно отказываются на время учебной деятельности от игры, как основного занятия в предыдущий дошкольный период, а учебная деятельность воспринимается им как путь во взрослую жизнь. Необходимо отметить, что в процессе формирования внутренней позиции важную роль играет окружение ребенка, в первую очередь семья, педагоги, то есть близкие взрослые. Рассматривая эмоционально-волевой компонент психологической готовности к школе, мы проанализировали исследования различных ученых, а также практический опыт психологов и учителей. Отдельно волевой компонент исследовали такие ученые как Б.Г. Ананьев (стадии развития волевых процессов), Ю. Басов (воля как предмет функциональной психологии, И.Т. Бжалава (экспериментальное изучение воли), Е.О. Смирнова (развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе). Обобщая исследования данных ученых, можно выделить такие аспекты волевого компонента, как самостоятельность, произвольность, импульсивные реакции, саморегуляция и др., которые отдельно раскрыты другими учеными, в том числе проблемы самостоятельности, как волевого аспекта, а также ее взаимосвязи с другими волевыми качествами личности рассматривали А.А. Люблинская, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Н.И. Непомняшая, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, ЯЗ. Неверович, Н.Г. Салмина - говорили о произвольности как предпосылке успешного обучения в школе. Н.В. Мельникова, В.М. Минаева, Д.Г. Сайбулаева, Е.В. Опевалова рассматривали взаимодополняемость различных компонентов. Но в то же время, все работы направлены на рассмотрение и обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения. Раскроем особенности эмоционально-волевого компонента более подробно. Эмоционально-волевой компонент Л.С. Выготский понимает как качество личности, характеризующее степень владения своим поведением, а Л.А. Венгер, конкретизируя эту мысль, добавляет, что эмоционально-волевая составляющая представляет собой наличие ответственного отношения к школе, соответствующих новой роли отношений со взрослыми и ровесниками. Наличие воли является важной предпосылкой готовности ребенка к школе, так как и воля и интеллект взаимосвязаны, отмечает Н.А. Цыркун. Взаимосвязь воли или произвольности мыслительных процессов рассматривал Е.Е. Кравцова , считавшая, что наличие воли является необходимым элементом для осуществления учебной деятельности, так именно с помощью этого качества ребенок может заставить себя в случае необходимости выполнять работу, не всегда интересную для него, управлять памятью, контролировать свои действия. Во время учебной деятельности ребенок каждый день сталкивается с необходимостью постановки целей и поиска путей их достижения, поэтому сформированность элементов волевого действия является основой для навыков волевой поведенческой саморегуляции, необходимых для эффективной учебы и успешной адаптации в школе. Ряд авторов (Н.П. Гаврилюк, Н.И. Гуткина, Н. Л. Кряжева, Д.Б. Эльконин), рассматривая проблему готовности детей к школе, затрагивают вопросы эмоционально-волевой регуляции, как отдельного вида готовности. Структуру эмоционально-волевой регуляции исследовали И.С. Сорокина, К.И. Дьяченко, а Т.И. Шульга в своей работе уделяет внимание развитию эмоционально-волевой регуляции в онтогенезе, выделяя закономерности формирования и особенности развития в зависимости от пола человека. Эмоционально-волевая готовность пронизывает все стороны готовности ребенка к школе, так ка его ждет труд, дисциплина, необходимость контролировать свое поведение и эмоции-эту совокупность компонентов как внутренних, так и внешних автор называет «произвольным поведением», которое может проявляться, например запоминании стихотворения, отказе от игры, помощи взрослым. Развитие эмоциональных реакций ребенка при подготовке к в школе, не менее важно чем волевая составляющая, так как положительные эмоции по мнению Н.Л. Кряжевой , стимулируют его познавательные и творческие способности. |