Детская психология. 38. Характеристика детских форм мышления. Их диагностика
 Скачать 67.3 Kb.
|
|
38. Характеристика детских форм мышления. Их диагностика. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. Для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает. Младшие школьники, когда возникает необходимость регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать. Конечно, в 6-7 лет понятийное мышление еще не сформировалось, и все же задатки этого вида мышления уже есть. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника — это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира”. Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости — все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 - 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей). Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Волковым: - Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному. - Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа. - Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом - о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты. - Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. - Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Остановимся на некоторых методиках изучения познавательной активности детей. Методика 1. Вопросы детей к взрослым. Запишите все вопросы, которые задают дети взрослым (воспитателям, вспомогательному персоналу, родителям и др.). В протоколах зафиксируйте имена детей, возраст, пол, кому адресованы вопросы. Это даст возможность проследить динамику и направленность познавательной активности детей, выявить мотивы, побуждающие детей задавать вопросы. Обработка данных. Определите общее количество вопросов, заданных детьми за неделю (или месяц), подсчитайте количество вопросов, заданных мальчиками и девочками, сравните их по содержанию, выделите познавательные и социально-коммуникативные вопросы (классификация Н. Бабич), определите мотивы, побуждающие детей задавать вопросы (классификация А. И. Сорокиной). Это мотивы, выражающие стремление ребенка к эмоциональному сопереживанию, стремление приобщить взрослого к соучастию в разнообразной активной деятельности самого ребенка, стремление к познанию окружающего мира. Выявите возрастные и половые различия в направленности познавательной активности детей. Сделайте выводы об уровне развития познавательной активности у отдельных детей. В дальнейшей работе уделите внимание детям с низкой познавательной активностью. Методика 2. "Вопрошайка' (разработка М. Б. Шумаковой). Предъявите ребенку две картинки. Одна должна быть близка ему по содержанию (это могут быть играющие дети, зимние развлечения и т. п.), на другой должны быть изображены незнакомые для него объекты. Предложите ребенку поиграть в игру "Вопрошайка". Скажите, что он может спрашивать обо всем, что ему хочется узнать о предметах, изображенных на картинках. В протоколах зафиксируйте имена, пол, возраст и все вопросы каждого ребенка. Обработка данных. Полученные материалы обработайте по следующим критериям: широта охвата предметов, изображенных на картинках; количество вопросов, задаваемых одним ребенком; тип вопросов. • 1-й тип. Устанавливающие вопросы - это вопросы, направление на выделение и идентификацию объекта исследования ("Кто-то?", "На чем стоят книги?"). 2-й тип. Определительные вопросы - связанные с выделением все возможных признаков и свойств объектов, определением ременных и пространственных характеристик ("Верблюд любит хлеб?", "А из чего сделана шапка?", "А вода холодная?"). 3-й тип. Причинные вопросы - относящиеся к познанию взаимосвязи объектов, выявлению причин, закономерностей, сущности явлений ("Почему мальчик хмурый?', "Зачем девочке нужна сумка?", "А что ли они замерзли?"). 4-й тип. Вопросы-гипотезы, выражающие предположения "Мальчик не идет в школу, потому что он не сделал уроки?", Девочка плачет, потому что она потерялась?"). Сделайте вывод об уровне познавательной активности отдельных детей, об умении задавать вопросы. В дальнейшем уделяйте внимание детям, не умеющим задавать вопросы. Используйте игру "Вопрошайка" для обучения их умению задавать вопросы. Методика 3. Измерение интеллекта детей. Тест Векслера (адаптированный). Субтест 1. Общая осведомленность. Субтест "Общая осведомленность" может быть использован для диагностики таких умственных функции, как долговременная память, ассоциирование и организация индивидуального опыта. Опoрос детей по субтесту проводится индивидуально. Важно расположить к себе ребенка, вызвать у него желание отвечать на вопросы. Тест можно использовать с 5-летнего возраста. Читайте каждый вопрос в предложенной последовательности без изменения формулировок. Нельзя задавать наводящие вопросы или подсказывать слова. При пяти неправильных ответах подряд испытание прекращается. Ответ по каждому заданию оценивается либо 1 балл, либо в 0 баллов. Максимально возможная оценка - 30 баллов. Минимально возможная оценка для детей 5 лет 10 баллов, для 5 лет 6 месяцев - 11 баллов, для 6 лет - 12 балл для 6 лет 3 месяцев - 13 баллов, для 6 лет 6 месяцев - 14 баллов, для 6 лет 11 месяцев - 15 баллов, для 7 лет 3 месяцев - 16 баллов. Тестовые вопросы и приемлемые ответы. Сколько у тебя ушей? (Два. Пара.) Как называется этот палец? (Показывается указательный) Сколько ног у собаки? (Четыре.) От каких животных мы получаем молоко? (Корова, коза, верблюд, лошадь.) Что нужно сделать, чтобы закипятить воду? (Поставить на плиту, на костер, нагреть и т. п.) В каких магазинах продают сахар? (В хлебном, продовольственном, гастрономе, универсаме, кондитерском и т. п.) Сколько ножек у сороконожек? (Сорок.) Сколько дней в неделе? (Семь.) и т. д Таким образом, данные методики направлены на изучение умственного развития детей, и на выявление особенностей формирования общей структуры интеллектуальной деятельности. 39.Развитие знаково-символической функции и воображения в детском возрасте. Особое место в изучении символического отражения в детском возрасте уделено в трудах Ж. Пиаже. Семиотическая функция по Ж. Пиаже дает начало двум видам инструментов. К одному виду относятся символы. Они «мотивированы» - то есть являются дифференцированными указателями, представляющими некоторое сходство с вещами, на которые они указывают. Другой вид представлен знаками, которые случайно или условно связаны с объектами, выступающими в качестве их значений. В символах отражается интенция ребенка действовать с вещами. В работах Ж. Пиаже выделяется процесс символизации как особая форма отражения реальности ребенком, которая достигается за счет собственной активности индивида, в отличие от знака, имеющего коллективный характер. По Ж. Пиаже, символическое отражение является особой формой репрезентации действительности в детском сознании, которая может предшествовать отражению мира в языковой форме. Более того, это отражение осуществляется первоначально с помощью символов, носящих индивидуальный характер, а затем осуществляется с помощью знаков, носящих коллективный характер. Внимание уделяется соотношению понятий «символ» и «знак». Одна из трудностей исследования проблемы символического опосредствования связана с разграничением понятий символа и знака. Исследователи познавательной деятельности человека отмечают близость знакового и символического познания. Так, Ж. Пиаже и Б. Инельдер убедительно доказывают, что символическая функция является важным этапом в ходе развития формального интеллекта. Символ в концепции Ж. Пиаже сходен со знаком по своей структуре и функции. Сходство знакового и символического отражения отмечается и в исследовании Н. Г. Салминой. Символ рассматривается в ряду таких категорий как сигнал, знак, изображение, схема, понятие. А вот главное отличие символа от знака состоит в двойственной предметности символа, которая обусловлена чувственно воспринимаемыми особенностями символа и скрытыми свойствами символизируемой реальности. Эти предметности различны. Именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, дошкольников, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т.д. Для современных психолого-педагогических исследований характерно повышение интереса к проблеме познавательного развития детей, изучения закономерностей формирования познавательной сферы современных дошкольников. Овладение знаково-символической деятельностью обеспечивает более эффективное освоение свойств, отношений, зависимостей, развитие компонентов познавательной деятельности, активизацию познавательных интересов и самостоятельности у детей дошкольного возраста, становление познавательной активности. Знаково-символическая деятельность выступает своего рода источником и стимулом познания и ее освоение стимулирует познавательную активность. Именно поэтому в философских и психологопедагогических исследованиях 19-20 веков. Знаково-символическая деятельность рассматривалась в качестве метода построения модели и ее использование с целью познания нового; воспроизведение характеристик объекта на другом (по принципу аналогии, подобия) в условиях, когда его изучение затруднено, дорого, требует использование дополнительных средств (Н.М. Амосов, А.И.Уемов, Н.А. Умов, В.А.Штофф). Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы: использование символов дает положительные результаты, а именно: Позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными пониманию дошкольника. Дает возможность осознать вспомогательную роль изображений для удержания в памяти словесного материала. Развивает слуховые и зрительные анализаторы. Облегчает и ускоряет процесс запоминания, формируя приёмы работы с памятью. Повышает наблюдательность, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Образы воображения не всегда соответствуют реальности; в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если воображение обращено в будущее, его именуют мечтой. Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением. Существуют следующие этапы развития воображения: Первый этап (от 0 до 3 лет) – предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. При узнавании ребёнок не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Развитие начальных форм воображения у ребёнка раннего возраста связано с обобщённостью игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. Складывается новый способ действия с предметами заместителями – полноценное использование замещений. Выбор предметов заместителей становится осознанным и сопровождается развёрнутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Второй этап (то 3 до 4 лет) – происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развёрнутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока ещё с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются: разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета – заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнёра. Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребёнка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом. Третий этап (от 4 до 5 лет) – в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа служат не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Воображение остаётся в основном непроизвольным. Ребёнок ещё не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны. Четвёртый этап (от 6 до 7лет) – в этом возрасте воображение носит активный характер. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Происходит рост производительности воображения, это проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Т.о в дошкольном возрасте у ребёнка появляется особая внутренняя позиция, а воображение уже становится самостоятельным процессом. Принимая во внимание тот факт, что воображение развивается в разных видах деятельности, наиболее продуктивным в детстве являются игра и рисование. 40.Развитие общения со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. На третьем году жизни существенно изменяется потребность в общении. Собственно, как отмечает Л.С. Выготский, кризис 3-х лет в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей — ребенок начинает мотивировать свои поступки – не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми. М.И. Лисина выделяет в первые семь лет жизни ребенка следующие формы его общения с окружающими: 1) ситуативно-личностную (0-6 мес. – общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей); 2) ситуативно-деловую (0,6-3года – общение, разворачивается в ходе совместной с взрослым с деятельности); 3) внеситуативно-познавательную (3-4года - общение, разворачивается на фоне совместной с взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром); 4) внеситуативно-личностную (4-6лет – общение, разворачивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира). В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает, в первую очередь, как партнер по взаимодействию, и от которого требуется не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение. Наблюдается возникновение существенного и довольно постоянного интереса к другим детям, потребности в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских обществ. Т.о дети, которые имеют свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. |