ррр. КОНСПЕКТ МАТЕМАТИКА НАПИСАТЬ. 8. Характеристика школьной мебели Степень (уровень) валеологического благополучия кабинета
 Скачать 134.53 Kb.
|
|
8. Характеристика школьной мебели: 9. Степень (уровень) валеологического благополучия кабинета. 10. «Валеологическая номинация» каби нета. 11. Предложения по организации оздо ровления кабинета. В дальнейшем может быть составлен «валеологический паспорт школы», разра ботаны дизайнпроекты организации неко торых школьных помещений, что поможет администрации школы в работе по дости жению оздоровительного эффекта органи зации предметнопространственной среды школьного здания. Реализация представленного проекта способствует активному включению детей в процесс познания окружающего мира, формирует у него умение оценивать валео логические условия своего непосредствен ного ближайшего предметнопростран ственного окружения, а также сознательное отношение к необходимости самосозида ния и созидания экологически чистой окру жающей среды. Участие в проекте подводит учащихся к пониманию того, что организа ция школьной среды является не только обязанностью учителей и администрации, но и может стать интересным и увлекатель ным делом для них самих — тем делом, где они смогут реализовать свои творческие способности и применить исследовательс кие умения. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2016. № 6 20 Степень достаточности мебели для всех ростовых групп учащихся Техническое состояние мебели Эстетическое состояние мебели А Б В етодический аспект реализации деятельностного подхода на уроке математики Л.В. СЕЛЬКИНА, кандидат педагогических наук, доцент М.А. ХУДЯКОВА, кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарнопедагогический университет Федеральный государственный образова тельный стандарт начального общего обра зования (ФГОС НОО) задает качественно новое представление о том, какими должны быть содержание образования и его резуль таты. В этой связи меняется дидактический аппарат учебников и учебнометодических пособий, программы и учебные планы, а также представления о критериях профес сионального мастерства учителя, целях и методах его работы. Результативность дея тельности педагога определяется комплек сом показателей, описывающих предмет ные, метапредметные и личностные дости жения учащегося, а в его трудовую жизнь прочно вошло понятие универсальных учебных действий (УУД). С ними, их фор мированием и оценкой напрямую связаны требования к профессионализму современ ного учителя начальных классов. Владение научными понятиями, мето дами решения учебнопрактических и практикоориентированных задач, умение сотрудничать, нравственноэтическая ори ентация обучающихся, ценностное отноше ние к своему здоровью становятся на каж дом уроке предметом целенаправленного формирования со стороны учителя. Эф фективность этого процесса во многом за висит от выбора образовательных техноло 1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред. 21 гий, методов, приемов и средств, которыми на теоретическом уровне владеет педагог, и умения их применить в собственной про фессиональной деятельности. С реализацией ФГОС в образователь ный процесс начальной школы прочно вошли технологии деятельностной направ ленности, в каждой из которых заложен большой потенциал для формирования УУД. Это технологии обучения на основе учебных ситуаций, проблемнодиалогиче ская, развития критического мышления на основе чтения и письма, проектная, инфор мационнокоммуникационные (ИКТ), тех нология деятельностного метода «Школа 2000...» [1] 1 , уровневой дифференциации. Каждая из них предполагает иную роль на уроке учителя и обучающегося — новые знания, умения и навыки школьники при обретают самостоятельно при решении особого рода учебных задач, которые про воцируют детское действие. Смена роли педагога и обучающегося, дифференциа ция требований к освоению планируемых результатов (явное выделение базового и повышенного уровней) вносят существен ные изменения в организацию, проектиро вание и проведение урока, что неоднократ но обсуждалось на страницах журнала «Начальная школа». Так, Г.В. Раицкая раз мышляет о целеполагании на этапе проек тирования урока. В ее статье предпринята попытка ответить на вопрос: «Каким дол жен быть современный урок, чтобы он мак симально был ориентирован на формиро вание УУД, достижение предметных, личностных результатов, обеспечивал пол ноценную учебную деятельность и субъ ектную позицию обучающегося?» и пред ложены методические рекомендации по ре ализации этих задач на примере урока рус ского языка [2]. Ответ на этот вопрос начнем с анализа номенклатуры УУД с позиции деятельнос ти обучающегося и обозначим возможные этапы урока для их формирования (см. табл. на с. 22 и 23). Номенклатура УУД и видов деятель ности обучающегося с позиции его субъект ности позволяет определить следующую структуру урока открытия нового знания (как основного в начальном математиче ском образовании). I. Мотивация. II. Актуализация опорных знаний. III. Пробное учебное действие или пос тановка учебной проблемы. IV. Постановка учебной задачи (целепо лагание). V. Открытие нового знания (самостоя тельное создание алгоритмов деятельности и/ или открытие свойств понятий). VI. Первичное закрепление нового зна ния. VII. Самостоятельная работа с самопро веркой. VIII. Повторение. IX. Итог урока. Опишем методические рекомендации по организации этапов урока, уделив осо бое внимание тем, практическая реализа ция которых вызывает у педагогов затруд нения. Этап I. Мотивация Цель: создание положительного само определения к учебной деятельности. Данный этап предполагает осознанное вхождение обучающихся в пространство учебной деятельности. Основное внимание следует уделить установлению тематиче ских рамок изучаемого содержания и созда нию у школьников положительного самооп ределения к деятельности, используя с этой целью такие приемы, как авансирование («Я верю в вас, если будем работать дружно, то все обязательно получится»); пожелание успеха; воспоминание о прошлом положи тельном опыте («На прошлом уроке мы ус пешно справились с умножением трехзнач ного числа на однозначное, сегодня мы сде лаем еще один шаг в освоении действий с трехзначными числами»); ситуацию «ярко го пятна» (девиз, загадка, анализ четверос тишия, музыка, игровой прием). Этап II. Актуализация опорных знаний Цель: содержательная и мыслительная подготовка учащихся к деятельности на уроке. Создается ориентировочная основа дея тельности: повторяются только те понятия ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Номенклатура УУД и видов деятельности учащегося 1 В круглых скобках указан вид УУД: личностные (Л), регулятивные (Р), познавательные (П), коммуникативные (К). — Ред. УУД Деятельность обучающегося Этап урока Самоопределение, смыслообра зование (Л) 1 Устанавливает связь между результа том обучения (результатом предыду щего урока) и мотивом к деятельнос ти на данном уроке Мотивационный Нравственноэтическая ориен тация (Л) Оценивает усвоенное содержание, исходя из социальных и личностных ценностей Мотивационный; итог урока Целеполагание (Р) Соотносит то, что уже известно и ус воено, и то, что еще неизвестно; фор мулирует познавательную цель (или учебную задачу) Постановка учебной задачи Планирование (Р) Определяет последовательность про межуточных целей с учетом конечно го результата; составляет план и пос ледовательность действий Открытие нового знания; самостоя тельная работа; итог урока; коммен тарий домашнего задания Прогнозирование (Р) Предвосхищает результат и уровень усвоения знаний Перед выполнением пробного дейст вия или самостоятельной работы Контроль (Р) Сличает (сопоставляет) способ действия и результат с заданным эта лоном с целью обнаружения откло нений и отличий от эталона Любой этап урока Коррекция (Р) Вносит коррективы в план и способ действия (в случае расхождения эта лона с реальным действием и его ре зультатом) Самостоятельная работа Оценка (Р) Выделяет и осознает то, что уже ус воено и что еще нужно усвоить, осоз нает качество и уровень усвоения. Выполняет самооценку в соответ ствии с заданными критериями Любой этап урока, а также при оцен ке эффективности парной или груп повой работы учащихся Саморегуляция (Р) Мобилизует силы и энергию к воле вому усилию по преодолению препят ствий или затруднений Пробное действие; самостоятельная работа Поиск и выделение необходи мой информации (П) Ищет и выделяет необходимую ин формацию, применяет методы ин формационного поиска (в том числе с помощью компьютерных средств) Открытие нового знания; самостоя тельная работа; первичное закрепле ние нового знания Осознанное и произвольное построение речевого высказы вания в устной и письменной форме (К) Строит речевое высказывание в уст ной (письменной) форме, аргументи рует Актуализация знаний; открытие но вого знания; самостоятельное созда ние алгоритмов деятельности; вклю чение в систему знаний и повторение НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2016. № 6 22 Окончание и способы действия, которые необходимы и достаточны для освоения нового знания. В ходе актуализации знаний следует уде лить внимание тренингу мыслительных операций, поскольку процесс самостоя тельного открытия новых знаний предпо лагает активную работу мышления школь ников, тогда как изучение нового в форма те объяснительноиллюстративного метода требует от них внимания и памяти. Поэто му при отборе учебного материала для ра боты на данном этапе учителю следует от дать предпочтение заданиям развивающего (продуктивного) характера — на сравнение и классификацию математических объек тов (геометрических фигур, математиче ских выражений, равенств и неравенств, текстов задач), обобщение, поиск лишнего, продолжение закономерностей. Выполняя задания этого этапа, ученики воспроизво дят понятия и алгоритмы не только вер бально, но и знаково — в виде опорного конспекта, модели (схемы, рисунка, знако вой записи и пр.). В завершение этапа полезно акценти ровать внимание класса на тех алгорит мах, правилах, определениях, понятиях, которые только что повторили. Это помо УУД Деятельность обучающегося Этап урока Выбор наиболее эффективных способов решения задач (П) Выбирает наиболее эффективные способы решения в зависимости от конкретных условий учебнопознава тельной задачи Открытие нового знания; самостоя тельное создание алгоритмов дея тельности; самостоятельная работа Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятель ности (Р) Осмысливает способы и условия выполнения действий, контролирует и оценивает процесс и результат собственной познавательной дея тельности Любой этап урока (по его оконча нию) Моделирование и преобразова ние модели (П) Строит модель (пространственно графическую или знаковосимволи ческую), выделяет существенные ха рактеристики объекта Актуализация знаний; открытие но вого знания Постановка и решение пробле мы (Р) Формулирует учебную проблему, са мостоятельно создает алгоритм дея тельности по ее решению Самостоятельное создание алгорит мов деятельности Анализ, сравнение, установле ние причинноследственных связей (П) Анализирует объекты с целью выде ления существенных и несуществен ных признаков. Выбирает основания и критерии для сравнения, сериации, классификации объектов. Устанавли вает причинноследственные связи. Строит логические цепи рассужде ний. Доказывает, аргументирует свою точку зрения. Выдвигает гипо тезы и обосновывает их Любой этап урока (при выполнении учебнопознавательных, практико ориентированных заданий) Построение высказываний (К) Взаимодействует с учителем и сверст никами, формулирует вопросы, уп равляет поведением партнера, с дос таточной полнотой и точностью вы ражает свои мысли Актуализация знаний; открытие но вого знания; первичное закрепление нового знания; включение в систему знаний и повторение; итог урока 23 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ жет учащимся выполнить задание на за труднение с опорой на имеющиеся зна ния, а не на опыт, приобретенный вне урока, или интуицию. Кроме того, это под ведет школьников к осознанию необходи мости построения нового способа (поня тия), будет способствовать структуриро ванию знания. Этап III. Пробное учебное действие или постановка учебной проблемы Цель: создание у учащихся затруднения в учебной деятельности. Создание затруднения осуществляется через включение учеников в деятельность по: а) разрешению проблемной ситуации; б) выполнению пробного учебного действия. Именно поэтому название этапа формули руется через дизъюнкцию. Отметим, что участие школьников в проблемной ситуации и выполнение проб ного учебного действия предполагает раз ную организацию учебной деятельности. Пробное учебное действие выполняется: а) самостоятельно каждым учащимся с письменной фиксацией результатов на от дельных листочках, планшетках, в специ альной тетради (тогда как проблемная си туация может обсуждаться фронтально, устно — в этом случае не обеспечивается включение каждого ученика в ситуацию); б) осознанно (ученик понимает, что вы полняет задание нового вида, что позволяет выйти на формулировку темы урока еще до его выполнения). Проблемная ситуация ориентирована на возникновение у учащихся удивления, поэтому они выполняют задание без осоз нания его новизны. Например, учащимся предлагается столбик примеров, в кото ром последний пример — на новый способ действия (все примеры на умножение однозначных чисел, а последний — на ум ножение двузначного числа на однознач ное). При обсуждении вариантов выпол нения задания на пробное учебное действие учитель сообщает верный вари ант. Это позволяет каждому ученику за фиксировать свое затруднение одним из способов: не смог выполнить; не смог пра вильно выполнить; выполнил правильно, но не смог объяснить с опорой на извест ный способ. Вовлечение учеников в проб лемную ситуацию не предполагает оце ночной реакции учителя — все возможные варианты фиксируются вербально (гра фически, знаково), что создает у учащихся ситуацию удивления (мнения разошлись) и ожидания (кто из учащихся прав?). В результате в конце этапа открытия у части учеников наступает разочарование, пото му что они сразу выполнили задание пра вильно и (уверены эти школьники) зат руднения у них не было, они решали проб лему другого ученика. Заметим, что учебная проблема или пробное учебное действие предъявляется в виде задания на затруднение: а) невыпол нимого вообще или на актуальном уровне знаний (когда ученик не знает способа действий или известный способ не подхо дит); б) иллюстрирующего неэкономич ность во времени применения известного способа действия (в этом случае способ действия известен школьнику, он работает, но его использование неэкономично по времени). Приведем примеры заданий на затруд нение разных видов. Невыполнимое задание П р и м е р 1. Тема «Прямоугольник. Свойство противолежащих сторон прямо угольника». Учитель предлагает школьникам по строить прямоугольник с длинами сторон 2 см, 3 см, 5 см и 7 см. Очевидно, что учащи еся либо не смогут построить фигуру, обла дающую данными характеристиками, либо построенная фигура не будет похожа на прямоугольник (может получиться произ вольный четырехугольник). П р и м е р 2. Тема «Прямая линия». Учитель раздает школьникам листы, на которых изображены две незамкнутые ли нии — прямая и кривая. На каждой линии отмечена точка А. После уточнения общих признаков этих фигур (линии незамкну тые, можно продолжить в обе стороны), учащимся предлагается на каждой линии отложить вправо от точки А отрезок дли ной 3 см так, чтобы он лежал на линии. Сделать это на кривой нельзя, и как след ствие ученики сформулируют вывод о свойстве прямой — это линия, на которой НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2016. № 6 24 можно отложить отрезки (в обе стороны, любой длины). П р и м е р 3. Тема «Скорость движе ния». Учитель предлагает учащимся систему задач, подводящих их к осознанию сущест венного свойства скорости как величины. — Коля и Толя живут в одном подъезде и учатся в одной школе. Толя идет от дома до школы 10 мин, а Коля — 15 мин. Кто идет быстрее? (Толя, поскольку он тратит времени меньше.) Заяц за 10 с пробегает 80 м, а волк за это же время — 50 м. Кто бежит быстрее? (За яц, поскольку за то же время он преодоле вает большее расстояние.) Маше идти до школы 280 м, а Насте — 320 м. Обе девочки вышли из дома ровно в полдень. Кто быстрее дойдет до школы? Максим тратит на дорогу от школы до дома 20 мин, а Катя — 15 мин. Кто из них живет ближе к школе? (Ответить на вопро сы невозможно, так как это зависит от ско рости — величины, которая характеризует быстроту движения.) Задание, невыполнимое на актуальном уровне знаний П р и м е р 1. Тема «Виды углов». Учитель раздает ученикам карточки с изображением углов, величина которых близка к 90°, и просит их выписать (на звать) номера острых, тупых и прямых уг лов. Для удобства фиксации вариантов от ветов углы должны быть пронумерованы. Очевидно, что результаты выполнения за дания не будут однозначны, поскольку оп ределить вид угла на глаз в данном случае практически невозможно — все они кажут ся прямыми. Возникает противоречие: при выполнении задания учащиеся получили разные ответы. Заметим, что известный школьникам способ сравнения углов (нало жением) здесь не работает: он позволяет выявить больший (меньший) угол, а не оп ределить его вид. Разрешение противоречия заключается в открытии способа определения типа угла путем его сравнения с моделью прямого уг ла (с помощью чертежного угольника). П р и м е р 2. Тема «Прикидка результа тов арифметических действий». — Проверяя домашнее задание, я обна ружила, что, выполняя деление 11 476 на 38, Женя получил в ответе 32, Сережа — 402, Коля — 302, а Борис — 2002. Попробуй те за 30 с определить, кому из мальчиков я поставила отметку 5? Листы с этим заданием лежат у каждого учащегося на столе: — Какими способами действий вы поль зовались? Заметим, что способом письменного де ления на двузначное число учащиеся еще не владеют, поэтому они могут воспользо ваться алгоритмом умножения на двузнач ное число, выполнив обратную операцию (что затратно во времени), или определить количество цифр в частном. Учащиеся предлагают разные варианты ответов и способов действий. Многие заметят, что Женя и Борис выполнили деление невер но, так как частное от деления 11 476 на 38 должно быть трехзначным числом, а отно сительно результатов Коли и Сережи мне ния разделятся. Некоторые учащиеся за отведенное время могут вообще не успеть ответить на поставленный вопрос. Учи тель дает возможность ученикам выска заться и обосновать свои варианты. В за вершение этапа он организует фиксацию учащимися своих позиций (например, с помощью поднятия рук) и недостаточ ность имеющихся способов действий для разрешения противоречия. В этом помо жет прикидка: 12 000 : 40 = 300, т.е. резуль тат деления должен быть близок к числу 300 (значит, прав Коля). П р и м е р 3. Тема «Окружность. Круг». После того как ученики повторили зна ния о точках, линиях и их видах, взаимном расположении точек и линий, они получа ют листы бумаги, на которых изображены точки А, В, О. Учитель предлагает провести через точку А незамкнутую линию (учащи еся проводят кривую или прямую линию), а через точку В — замкнутую кривую ли ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 25 11 476 : 38 = 52 402 302 2 002 Женя Сережа Коля Борис нию. Через точку О школьникам надо про вести линию, все точки которой находятся на одинаковом расстоянии от нее. Фикси руется затруднение, поскольку учащиеся не знают, что это за линия, а через точки А и В они проводили знакомые им линии. П р и м е р 4. Тема «Прямоугольник. Квадрат». Ученики получают карточки с изобра жением геометрических фигур. Учитель предлагает им выписать номера только пря моугольников. Очевидно, что учащиеся выполнят за дания поразному, поскольку образ и пря моугольника, и квадрата уже сложился у большей части школьников (они противо поставляют эти фигуры, не осознавая, что квадрат — это тоже прямоугольник, но осо бенный: у него все стороны равны), поэто му в списке прямоугольников, скорее все го, у большей части учеников не окажется фигур под номером 3 и 5. Задание, иллюстрирующее неэкономич ность во времени применения известного способа действия (алгоритма, правила) П р и м е р 1. Тема «Деление с остатком методом подбора делимого». После актуализации знания о способе деления с остатком на наглядной основе учитель предлагает выполнить этим спосо бом деление вида 32 : 5, 73 : 9. Очевидно, что за отведенное время школьники не успеют выполнить деление — изображение такого количества символов (кругов, треугольни ков, палочек) потребует больших времен ных затрат (возникает затруднение). Пре одоление этого затруднения заключается в открытии нового способа деления с остат ком, основанного на подборе делимого с опорой на таблицу умножения. П р и м е р 2. Тема «Дециметр». После актуализации способа измерения длины отрезка при помощи модели санти метра (полоски бумаги, куска проволоки, палочки) учитель предлагает школьникам измерить длину предмета значительных размеров — крышки парты, подоконника, ленты. Очевидно, что сделать это за ограни ченный промежуток времени невозможно, поскольку мерка слишком маленькая. Для этого нужна новая, более крупная мерка. Заметим, что выполнение задания, подоб ного этому, уместно в ситуации введения любой новой, более крупной, единицы ве личины. П р и м е р 3. Тема «Деление трехзначно го числа на однозначное». Ученики уже знакомы со способом деле ния двузначного числа на однозначное, ос нованным на свойстве деления суммы на число. В случае деления 486 на 2, 369 на 3, 720 на 6 и т.п. применение этого способа позволяет довольно быстро найти резуль тат. Однако при решении примеров вида 572 : 4 и 852 : 3 попытка разложить делимое на сумму удобных слагаемых за ограничен ный промежуток времени окажется неудач ной. Преодоление затруднения связано с освоением поразрядного способа деления (уголком). Этап IV. Постановка учебной задачи Цель: осознание границ знания и незна ния, формулировка цели и темы урока. Учитель организует выявление школь никами места затруднения и его причины. Для этого они отвечают на вопросы: «Какое задание выполняли? Как выполняли? Ка ким способом, алгоритмом, правилом, инструментом пользовались? Почему воз никло затруднение? Чего я не знаю? Поче му известный способ не подходит? Почему его использование привело к временным затратам или получились разные результа ты?» В результате анализа возникшего на предыдущем этапе урока затруднения уча щиеся под руководством учителя формули руют цель предстоящей деятельности и те му урока. Приведем примеры организации дея тельности учащихся на данном этапе урока. П р и м е р 1. Тема «Прикидка результа тов арифметических действий». — Какое задание выполняли? (За корот кое время пытались определить частное от деления числа 11 476 на 38.) Почему не ус НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2016. № 6 26 1 2 3 4 5 6 7 8 9 пели? Почему возникли разногласия? (Де лить на двузначное число не умеем, для проверки умножением не хватило време ни.) Так какую цель вы поставите перед со бой? (Придумать быстрый способ оценки результатов арифметических действий.) Быстрый способ приближенных вычисле ний называют прикидкой. Это тема нашего урока. П р и м е р 2. Тема «Виды углов». — Какое задание вы выполняли? (Опре деляли вид угла.) Каким способом сравне ния пользовались? (Пытались определить на глаз.) Почему выполнили задание по разному? (Потому что у всех разный глазо мер.) Что мы должны открыть на уроке? (Способ определения вида угла.) Какова цель урока? (Научиться определять вид уг ла.) Как сформулируем тему урока? (Виды углов. Определение вида угла.) Этап V. Открытие нового знания Цель: построение нового способа действия или выявление свойств понятия. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: выбирают способ, строят план дос тижения цели и определяют средства. Затем осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный, который сопоставляется с эталоном, фиксируется вербально и знаково (в форме правила, опорного конспекта). Построенный способ действия использует ся для решения исходной задачи, вызвав шей затруднение на третьем этапе. В завер шение уточняется общий характер нового знания и устанавливается факт преодоле ния возникшего затруднения. Этап VI. Первичное закрепление Цель: формирование умения приме нять новое знание при решении типовых заданий. Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в парах, группах) решают только типовые (стандарт ные) задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух и фиксацией образца выполнения на доске. Уместна работа в парах — ученики прогова ривают друг другу правило, алгоритм, свой ства понятия. Этап VII. Самостоятельная работа с самопроверкой Цель: самопроверка умения применять новое знание в типовых условиях. Самостоятельная работа, которая про водится на данном этапе, должна удовлет ворять следующим требованиям: — узкая направленность (только типо вые задания на новое знание); — небольшой объем (1–3 задания); — форма выполнения заданий — пись менная (иначе невозможно организовать адекватную самопроверку результатов дея тельности) и индивидуальная; — невысокий уровень трудности (в це лях достижения ситуации успеха); — обязательна самопроверка по эталону (подробному решению — образцу) и кор рекция ошибок. В завершение этапа организуется реф лексия хода реализации построенного про екта и контрольных процедур, в результате которой каждый учащийся фиксирует сте пень овладения (или не овладения) новым способом. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. Этап VIII. Повторение Цель: включение нового знания в систе му знаний, повторение и отработка ранее изученного. Учащиеся под руководством учителя выявляют границы применения нового знания и выполняют задания, в которых открытый способ действий предусматри вается как промежуточный шаг. Напри мер, освоенный на уроке вычислительный прием применяется при решении уравне ний, текстовых задач, заданий на вычисле ние площади или периметра прямоуголь ника. Здесь уместно решение заданий повышенного уровня, в котором примене ние изученного способа не является оче видным. Так, на уроке, посвященном изучению площади прямоугольника, мож но предложить подумать над задачей: «Сколько кустов георгинов можно поса дить на клумбу прямоугольной формы с длинами сторон 5 м и 3 м, если на каждый ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 27 1 В круглых скобках указан вид УУД: личностные (Л), регулятивные (Р), познавательные (П), коммуникативные (К). квадратный метр высаживать по 1 кусту?» Таким образом, с одной стороны, происхо дит тренировка в применении изученных способов действий, а с другой — пропедев тика введения следующих тем. Этап IX. Итог урока Цель: рефлексия учебной деятельности на уроке. Фиксируется новое содержание, изу ченное на уроке, и организуется рефлек сия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение со относятся поставленная цель и результа ты и намечаются дальнейшие цели дея тельности. При организации содержательной реф лексии школьники отвечают на вопросы: «Чему научились? Какое знание открыли? Какой способ освоили? Где новое знание можно использовать? Какие были труднос ти в освоении нового знания? Достигли ли цели? Что доказывает, что цель достигну та?», деятельностной: «Как построили но вое знание? Какие средства использовали? Какие знания, алгоритмы, понятия помог ли? Где возникло затруднение? Что помог ло их преодолеть? Какие шаги учебной дея тельности выполняли? Как выполняли?», эмоциональной: «Что запомнилось? Что понравилось? Интересно ли было?». Под очной рефлексией понимают самооценку своей работы на уроке по установленным критериям с помощью шкалы, цветовой от метки, листа рефлексии и т.п. Рассмотренный пример структуры уро ка открытия нового знания и методические особенности проведения каждого этапа подтверждают его ориентацию на форми рование УУД, достижение предметных, личностных результатов. Так, на этапе мо тивации возможно формирование таких универсальных учебных действий, как во левая саморегуляция (Р) 1 и действие смыс лообразования (Л); — на этапе актуализации опорных зна ний — умение структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; анализ, синтез, выбор осно ваний для сравнения (П), контроль, кор рекция (если актуализация осуществляется при проверке домашнего задания); прогно зирование (при анализе пробного действия перед его выполнением (Р); — на этапе пробного учебного действия или постановки учебной проблемы — пос тановка и формулировка проблемы (П); — на этапе постановки учебной задачи — целеполагание, планирование, прогнозиро вание (Р); — на этапе открытия нового знания — моделирование, выбор наиболее эффектив ных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, поиск и выделение необходимой информации, смысловое чте ние, умение осознанно и произвольно стро ить речевое высказывание, построение ло гической цепочки рассуждений, анализ, синтез, самостоятельное создание способов решения проблем поискового характера (П); планирование учебного сотрудничест ва со сверстниками, инициативное сотруд ничество в поиске и сборе информации; уп равление поведением партнера; умение вы ражать свои мысли (К); — на этапе первичного закрепления нового знания — управление поведением партнера, умение выражать свои мысли (К); — на этапе самостоятельной работы с са мопроверкой — контроль в форме сличения способа действия и его результата с задан ным эталоном; оценивание качества и уров ня усвоения, коррекция (Р); — на этапе повторения — прогнозирова ние в случае, если обучающиеся самостоя тельно выявляют типы заданий, где исполь зуется новый способ (Р); — на этапе подведения итогов урока — умение структурировать знания (П), уме ние выражать свои мысли (К); волевая са морегуляция; оценка — выделение и осоз нание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, прогнозирова ние (Р). В заключение отметим, что методичес ки грамотное проектирование урока от крытия нового знания, максимально ори ентированного на реализацию деятельно стного подхода, позволяет учителю созда НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2016. № 6 28 1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред. вать необходимые условия для комплекс ного формирования всех групп УУД, вов лекая обучающихся в полноценную учеб нопознавательную деятельность. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Мазури на С.Е., Зайцева И.В. Что значит «Уметь учить ся». М., 2006. 2. Раицкая Г.В. Особенности планирования результатов уроков // Начальная школа. 2016. № 2. 3. http://ayratmusin.ru. 4. http://www.twirpx.com. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 29 ормирование языковой и лингвистической компетенций на уроках русского языка Ю.А. СЕРЕБРЕННИКОВА, кандидат педагогических наук, доцент, Институт педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» В.А. АМУСИНА, учитель начальных классов, гимназия № 1538, Москва Введение в действие Федерального госу дарственного образовательного стандарта начального общего образования нового поколения диктует изменение целей и за дач обучения, в частности, в преподавании русского языка в начальной школе. В сов ременных условиях становится актуаль ным овладение младшими школьниками лингвистической и языковой компетенци ями. Формирование данных компетенций на уроках русского языка — задача, выпол нение которой будет способствовать повы шению речевой культуры и грамотности учащихся. Понятие «языковая компетенция» од ним из первых стал употреблять в своих ра ботах Н. Хомский в начале в 60е годы ХХ в. Ученый разработал целую теорию компетенции. Язык, в котором все выска зывания строятся согласно грамматике языка, ученый называет языком, «порож денным грамматикой». Он предположил, что грамматика, которая способна созда вать бесконечное количество предложений, по сути, является языком. «Порождающая грамматика, фактически усвоенная тем, кто изучал определенный язык, представляет собой некое устройство, которое, используя соссюровские термины, можно назвать языком... Реальное использование языка представляет собой сложное взаимодей ствие многих факторов самой разнообраз ной природы, причем грамматические спо собы — лишь один из этих факторов» [6] 1 Н. Хомский полагает, что знание порож дающей грамматики формирует языковую компетенцию. Под термином «языковая компетенция» ученый понимал граммати ческие знания идеального «говорящего слушающего», которые помогают ему вос производить и распознавать правильно построенные предложения. К началу 70х годов XX в. проблему языковой компетенции стали изучать с точ ки зрения следующих понятий: «языковая способность» — теоретическое знание язы ка носителем, «языковая активность» — живая речь носителя в разных речевых ус ловиях. Д. Слобин и Дж. Грин в своем ис следовании «Психолингвистика» указыва ют на разницу между тем, что человек тео ретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понима ет в конкретных ситуациях [5]. Расширение |