Адаптация 1 класс. Адаптация для родителей. А что испытывает ребенок перед 1 сентября Какие чувства и мысли его обуревают

• Название: А что испытывает ребенок перед 1 сентября Какие чувства и мысли его обуревают
• Анкор: Адаптация 1 класс
• Дата: 29.09.2022
• Размер: 86 Kb.
• Имя файла: Адаптация для родителей.doc
• Тип: Документы; #706011

Вот, например, ребенок дошкольного возраста, трех-четырех лет, который уже некоторое время ходит в детский сад. Он вроде бы уже адаптировался к такой коллективной жизни, но чего он больше всего боится? Он боится, что его не заберут из садика… И тут дело даже не в том, что у малыша есть подобного рода «опыт» забывания в детском саду, а в том, что это почти нормативный страх, связанный одновременно с развитием самостоятельности, эмоциональной экспансии в незнакомый до того мир и потребностью в поддержке внутреннего психологического ресурса со стороны близких взрослых. Это своего рода «игра», но игра неосознаваемая, позволяющая ребенку, имеющему поддержку близких — уверенность в их стабильном отношении (не забудут взять из сада), — осваивать мир новых отношений в более широкой социальной среде. Уже позже, лет в пять, ребенок (из условно нормативной в социальном отношении семьи) даже перестает задумываться, придут ли за ним, и если приходят рано или «не вовремя» — даже не хочет идти домой.


А что испытывает ребенок перед 1 сентября? Какие чувства и мысли его обуревают?

В последнее время все чаще приходится констатировать, что к своим законным семи годам почти половина детей, в особенности мальчиков, оказывается психологически не готова к началу регулярного обучения. Технически чаще готова, а с точки зрения зрелости всех предпосылок, необходимых для успешной адаптации, — нет, то есть отмечается незрелость регуляторных функций, и как следствие — затруднено «опроизволивание» и поведения, и памяти, и речи…

Но все это может как затруднять, так и облегчать существование ребенка в школе именно в первые два месяца.

Восемь причин тревоги у первоклассников

Мы глубоко убеждены, что первые четыре–шесть недель в школе являются критическим периодом для любого ребенка. Это почти нормативная ситуация, как с малышами в детском саду и их страхами. Ведь и у будущего школьника масса страхов, неуверенности, тревоги.

Можно попробовать понять, почему.

1. Чаще всего ребенок попадает в малознакомое для него место, где он физически должен тратить свой ресурс на своеобразное «ориентирование».

2. Это ориентирование и построение новой для ребенка модели поведения необходимы не только в физическом пространстве, но и в пространстве новых формальных отношений — охранник, дежурный, буфетчица и др.

3. Наличие большого количества незнакомых людей, с которыми надо взаимодействовать, необходимость ориентироваться в пространстве уже неформальных отношений.

4. Недостаточная структурированность школьных правил и прав самого ребенка (плюс отсутствие хорошо знакомых людей, которые в этом отношении могут помочь).

Такая ситуация — «нерасписанность» всех возможных проблем и разрешенных путей их решения — может стать источником истинного стресса для ребенка, ведь ему неоткуда брать новые модели поведения, у него их просто нет в арсенале, а родители часто лишь излишне запугивают детей, считая, что чем жестче они расскажут ребенку о том, как надо вести себя в школе, что там нельзя делать, тем послушнее и правильнее будет его поведение.

5. Повышение своего внутреннего статуса, что также часто не позволяет ребенку обратиться к родителям с простым вопросом, своеобразное неудобство перед близкими, «ведь я уже взрослый».

Подобное повышение собственного статуса, традиционно называемого в педагогике «становлением позиции школьника», именно в начале школьной жизни часто является тормозящим адаптацию ребенка фактором.

6. Значительно возрастающие уже к третьей декаде сентября, а тем более к началу октября образовательные, программные нагрузки, хоть формально и без домашних заданий, но фактически — с ними.

7. Несовпадение ожиданий, то есть того, что ребенок в своем внутреннем плане представлял как ШКОЛУ, и того, на что он на самом деле «напоролся».

8. Нарастание педагогических и родительских претензий к ребенку, вполне объяснимых, поскольку все семь вышеперечисленных пунктов приводят к тому, что ребенок оказывается в ситуации настоящего стресса, усугубляющего его эмоциональное и физическое неблагополучие.

Прививка к школе

В результате всего перечисленного уже к началу октября месяца все — и педагоги, и психологи, и, конечно, родители — видят, что дети уже неуспешны, истощены, расторможены, раздражены, а большинство из них начали просто болеть, даже те, кто продержался в детском саду. То есть налицо все признаки школьной дезадаптации — как поведенческой, так и учебной. Многим специалистам даже известна своеобразная «кривая первой четверти». Мы попытались ее изобразить на рисунке, где самая нижняя точка обозначает максимальную дезадаптацию ребенка для этого периода обучения.


Начало обучения ребенка в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У его появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена а основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы “навязан” ему сверху. В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно. В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта “физиологическая буря” длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и “долг берет”. На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной “сидячей” позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, вест первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, психологической готовностью к обучению.

Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе. Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

• 
  умственная готовность к школе
  
• 
  мотивационная готовность к школе
  
• 
  эмоционально-волевая готовность к школе
  
• 
  готовность к общению с одноклассниками и учителем.
  

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи. Ребенок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития эмоционально-волевых качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность, согласно предъявляемым требованиям.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников. В формировании дружески взаимоотношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно - потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов.

§ 3. Последствия дезадаптации

Нарушения социально-психологической адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств; неустойчивость по выделяемым критериям адаптации сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервно-психической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии.

Выделяются следующие формы дезадаптации, связанные с: психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетический синдром, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов. Как составную часть школьной дезадаптации выделяют психогенную школьную дезадаптацию, имея ввиду психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс (В. Е. Коган).

Анализ причин психогенной школьной дезадаптации совершается в нескольких направлениях. Одно из них связано с пониманием психогенной школьной дезадаптации преимущественно как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогеноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки для них часто избыточны или непосильны. Однако дидактогенные факторы относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка, благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями. Выделяют два основных стиля педагогического руководства – демократический и авторитарный. Педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных, и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный. По мере перехода от первого к последнему, нарастает дезадаптация ребенка в школе. Однако в основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогении выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути, и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель и ученик.

Другие направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течении длительного периода времени.

Проблема трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Прежде всего, рассмотрим особенности адаптации и трудности обучения, связанные со здоровьем.

В первое время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что “болит головка, плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

Но не всегда бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям по силам учеба. Некоторые, по-видимому, очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни, многие часто болеют, пропускают занятия, отстают.

Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием. Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при астеническом состоянии лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. У ребенка из-за общей ослабленности организма снижены темп деятельности, скорость усвоения материала, память. Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению.

У этих детей резко отличная от здоровых учащихся динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывание), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива. Все ее показатели то сразу снижаются уже к концу первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают. Характерно, что в подобных случаях интенсивность работы бывает на 33–77%, а качественно на 33–98% ниже, чем у здоровых сверстников. Утомление наступает раньше и более выражено.

Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость), трудности поведения, снижение успеваемости могут возникнуть у детей, перенесших различные инфекционные заболевания. Особенно неблагоприятно сказываются на состоянии нервной системы ребенка несколько заболеваний перенесших подряд. Они ослабляют организм, снижают его сопротивляемость. Новое заболевание приводит к повышенной утомляемости. Низкой и неустойчивой работоспособности. Нарушение режима, дополнительные учебные и внеучебные нагрузки, психоэмоциональное напряжение, связанное с конфликтной ситуацией в отношениях с учителем (если тот активно выражает свое недовольство плохими успехами и предъявляет непосильные требования), родителями (требующими от ребенка больше, чем он может) и собственной неудовлетворенностью, усугубляют трудности обучения, ухудшают функциональное и психическое состояние. Чем больше такой ребенок занимается, тем больше старается и переживает, тем хуже здоровье и меньше успехи.

Главной помощью для таких детей является организация щадящего режима, полноценного сна и отдыха на воздухе, снижение учебной нагрузки, рациональная организация выполнения домашних учебных заданий (10–15 минут работы, 10–15 минут отдыха). Своевременно принятые меры, как правило, способствуют улучшению состояния ученика.

Отдельную группу составляют дети, отличающиеся ранимостью, раздражительностью, плаксивостью, быстрой утомляемостью; у одних отмечается заикание, непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, туловища. Другие, со слов родителей, мочатся ночью в постель, плохо спят. Это невротические расстройства, относящиеся к группе пограничных.

Нарушения нервно-психической сферы подобного характера могут развиться у детей по самым разным причинам. У большинства в основе лежат остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы. Это всевозможная патология беременности и родов, частые болезни, ушибы головы и прочие неблагоприятные воздействия в первые годы жизни.

Другую группу составляют дети, у которых непременной причиной развития невротических расстройств является психогенные факторы. К ним относятся психические травмы, вызванные испугом, страхом, психотравмирующими ситуациями, возникающими в результате нарушения межличностных отношений.

Невротические и неврозоподобные расстройства нервно-психической сферы встречаются, как правило, не изолированно, а в различных сочетаниях. Наиболее часто они проявляются в виде заикания, непроизвольного подергивания век, мышц лица, шеи, ночного недержания мочи, нарушения сна. Благоприятной почвой, на которой они возникают, является ослабленная нервная система. Поэтому не случайно ученики обычно бывают вялыми, плаксивыми, раздражительными, часто с пониженным фоном настроения.

Большую трудность для педагога представляют дети, страдающие заиканием. Это расстройство может возникнуть по разным причинам, среди которых определенное место занимает состояние сильного психического напряжения, испуг, душевное потрясение. Когда такие дети волнуются, вспоминают что-то неприятное, тягостное, заикание усиливается.

В отличие от невротического, неврозоподобное заикание связано или с врожденным недоразвитием речевой функции, или с органическими поражениями головного мозга. Когда такой ребенок говорит медленно, то заикания нет, быстро – заикание более выражено. При этом оно, как правило, усиливается от переутомления, болезней в конце дня.

Какими бы расстройствами нервно-психической сферы ни страдал ребенок, это для него уже само по себе является травмирующим фактором и ведет к возникновению тяжелых переживаний и ряду вторичных наслоений (робости, нерешительности) поэтому при работе с такими детьми необходимо проявлять максимум такта, чуткости.