Смирнова П.А. ВКР. Активизация познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира
 Скачать 495.06 Kb.
|
|
Глава 2. Активизация познавательного интереса учащихся на уроках окружающего мира: от теории к практике 2.1 Приемы активизации познавательного интереса учащихся на уроках окружающего мира Проблема приемов активизации познавательного интереса учащихся – одна из актуальных в современном обучении. Важным условием совершенствования педагогической деятельности учителя является активизация мыслительной деятельности школьников, которая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов обучения. Необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленная на переработку усваиваемого материала. В связи с этим в психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма разнообразны и затрагивают разные стороны организации деятельности учеников на уроке. Комплексное и всестороннее использование этих приемов создает условия для наиболее эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания. Рассмотрим основные приемы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках «Окружающего мира» и постараемся разобраться в них. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации интереса ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик анализирует фактический материал и оперирует им для самостоятельного получения новой информации, то есть – это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. 32 Ни учитель, ни книга, не может дать нового применения прежних знаний оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это – поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя. Задачи проблемного обучения: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем; 3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы. В методике проблемного обучения осуществляется система действий, состоящая из 4 этапов деятельности: 1) увидеть, найти проблему (требует усилий); 2) сформулировать проблему в виде проблемного вопроса (который требует ответа-размышления); 3) поиск вариантов решения (не меньше 3); 4) синтез рационального (оптимальный вариант решения); Урок остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового). 33 Можно выделить три вида проблемного урока: проблемно- исследовательский (учащиеся выполняют все четыре действия сами); проблемно-поисковый (учитель предлагает проблему, а учащиеся ищут варианты решения и оптимальный вариант); проблемно-обобщающий (учащиеся находят только оптимальный вариант). Можно представить приемы, решающие проблему обучения и обслуживающие только исследовательский метод: выдвижение гипотезы, корректировка вопроса, установление причинно-следственных связей, которые с успехом можно использовать в преподавании. Высокий уровень развития способностей называют талантом. Талант – это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней – с другой, большого трудолюбия и настойчивости – с третьей. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, например в области искусства. Специальные задания, упражнения, интеллектуальные игры, тесты для активизации познавательной деятельности учащихся младших классов на уроках окружающего мира в соответствии с программой «Мир вокруг нас» (автор А.А.Плешаков), Игра вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает усвоить учебный материал. Проблемные вопросы способствуют творческому овладению знаниями, умениями, навыками и развитию мыслительных способностей учащихся. Самостоятельная деятельность учащихся на уроках является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности. 34 Научиться активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время. В данном определении не отражается роль учителя, однако, по существу, самостоятельные работы учащихся на уроках всегда проектируются учителем, проходят под его руководством и контролем. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Поэтому самостоятельные работы, как и любой другой вид целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося, по праву занимают свое место в общей системе методов обучения и могут быть охарактеризованы по таким существенным признакам, как: дидактическая направленность (цель); характер (тип) познавательной деятельности; форма организации работы учащихся; вид источника знаний. Доказана большая роль самостоятельных работ в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса, навыков коллективного труда. Самостоятельная работа дает возможность проявиться индивидуальности каждого ученика, формирует его интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Для успешной деятельности учителя важно определить конкретное место самостоятельной работы в изучаемой теме, по возможности наиболее верно подобрать форму проведения самостоятельной работы и ее тип в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся и поставленной дидактической цели. Поэтому проводится тщательный 35 анализ учебного материала на предмет организации тех или иных видов самостоятельных работ учащихся. Проектная деятельность один из видов самостоятельной деятельности учащихся. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Результаты выполняемых проектов должны быть что называется «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). В начальной школе, как правило, актуальны такие проекты как «Моя родословная» – цель узнать о своих предках; «Моя школа», «Вода – живая и мёртвая», «Человек и природа» и т.д. Неоспорима роль репродуктивных самостоятельных работпри отработке умений и навыков. Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают обучающихся к вполне осознанной деятельности. Задания такого типа работ предоставляют им возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний. Исследовательские работы – один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования. Определяется цель деятельности, намечается план, предусматривающий некоторые варианты путей решения. После анализа выбирается оптимальный вариант действий, он осуществляется и затем делается вывод. При выполнении таких работ проявляется творчество учащихся. Применение самостоятельных работ в системе играет большую роль в формировании личности обучающегося: вырабатывается активная жизненная позиция; развивается самостоятельность – умение 36 самостоятельно добывать знания; умение находить главное, определять цели и задачи; умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение применять знания на практике. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию. Применение тетрадей с печатным материалом, очень удобно, интересно и полезно в групповой работе или в работе по парам. Мне нравятся тетради удобно при выполнении домашнего задания. Тесты позволяют эффективно проводить контроль (текущий, рубежный, итоговый), проверять умение учащихся воспроизводить нужную информацию по памяти, применять полученные знания на практике. Данный материал будет способствовать усвоению младшими школьниками исторического, обществоведческого и страноведческого материала, практических умений, развитию интереса к родной стране и окружающему миру. В целях активизации мыслительных процессов учащихся при усвоении ими учебных знаний весьма эффективно использование приема сравнения, который повышает активность мысли учащихся, качество их знаний. Изучаемый материал при этом глубоко осознается, прочно запечатлевается в памяти. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т.е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения. Умственная операция сравнения, позволяющая устанавливать признаки сходства и различия между предметами, явлениями, процессами, 37 законами, глубоко влияет на мыслительную деятельность учащихся, на развитие их познавательных способностей. Учащиеся, не осознающие этой мыслительной операции, допускают много ошибок, приводят недостаточное число признаков сходства и различия сравниваемых объектов, не умеют выделять существенные признаки объектов, относят к существенным несущественные признаки или другие свойства объектов, перечисляют признаки, не сравнивая, их друг с другом. В этих случаях нарушается последовательность в выявлении сходства и различия, бессистемно подвергаются сравнению те или иные признаки без всякой связи друг с другом. Учащиеся не всегда могут обобщать материал, выбирать основания для сравнения, а сравнивают, исходя из выделенных признаков объектов. Уроки «Окружающего мира» превосходно подходят для приёма сравнения: сравнение культур, как процесс и результат человеческой жизнедеятельности; времен года; явления природы; символика, традиции и т.д. Младшие школьники с удовольствием выполняют различные креативные задания, потому что этот вид работы позволяет ученику воображать, преобразовывать образы окружающего мира. Так же я использую на уроках творческие задания, связанные с продуктивной деятельностью: рисование, аппликация; в этом нам помогают рабочие тетради по окружающему миру, в которых дети работают на уроке и дома. Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами урока окружающего мира. Это даст возможность учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных классов. 38 2.2 Примеры применения дидактических игр в учебном процессе Загадка, по словам К.Д.Ушинского, «доставляет уму ребёнка полезное упражнение». Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребёнка. Загадка приучает детей к чёткой логике, к рассуждению и доказательству. Ю.Г.Илларионова, описывая методику использования загадок в работе с детьми, отвечает, что загадки содержат широкий круг сведений об окружающем мире, природе. Это позволяет использовать их для развития наблюдательности, закрепления знаний о признаках предметов, о существующих связях между явлениями в содержании загадки и в процессе её решения дети выделяют и используют все признаки и связи, отражая их затем в высказываниях, обосновывающих правильный ответ. Это свидетельствует о полном осмыслении содержания загадки и о свободном владении, словом в качестве средства описания загадываемого объекта. Например, загадка: «Вырос в поле дом, полон дом зерном. Стены позолочены. Ставни заколочены. Ходит дом ходуном на столбе золотом». Ответ ученика: «Колос. Потому что он полон зерном. Жёлтый как золотой. Качается, когда ветер». В процессе отгадывания учащиеся полностью используют содержание загадки, но недостаточно обосновывают правильное решение. Например, загадка: «Повернулось к солнцу золотое донце. В донце – оконца. В оконцах – щелкунчики, щелкунчики – грызунчики». Ответ: «Подсолнух. Там семечки». Часто ребята, торопясь дать ответ, не дослушивают загадку до конца, не запоминают подробностей. Их внимание фиксируется на какой-то 39 наиболее яркой, понятной детали текста. Отсюда отгадка строится на этом признаке, без связи с другими. На загадку «Без крыльев летят, без ног бегут, без паруса плывут» (облака), получены ответы: «Свежинки, потому что они летят», «Лодка. Она плывет без паруса». На загадку о репе «Кругла, а не месяц, желта, а не масло, с хвостом, а не мышь», ученик дает ответ: «Солнце. Оно круглое и жёлтое». В ряде случаев этот единственный признак дети выделяют механически. Это имеет место при отгадывании загадок, в которых для характеристики разных предметов и явлений используются одинаковые выражения. Услышав знакомые слова или словосочетания, дети вспоминают связанную с ними отгадку и торопятся её произнести, не вдумываясь в смысл новой загадки, не обращая внимание на то, что знакомое выражение употреблено в новой ситуации, в новой ситуации, в новых связях. Например, услышав загадки «Два братца друг на друга глядятся, да век не сойдутся» (берега), «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят» (глаза), дети часто называют неверную отгадку, ориентируясь на слова «Два братца». Основой для отгадывания загадок являются достаточно полные представления о предметах и явлениях, поэтому при отборе загадок педагогу следует учитывать опыт детей, как коллективный, так и индивидуальный. Надо исходить также из мыслительно-речевой природы загадки: учитывать степень трудности логической задачи, характер умственной операции, которую предстоит совершить ребенку, сложность художественного образа и особенности речевой формы. Доступность загадки зависит от полноты и точности характеристики предмета или явления. Чем больше определенных признаков указано в загадке, чем она конкретнее, точнее и типичнее, тем загадка проще для ребенка. Например, не вызывает трудностей загадка: «В огороде вырастаю, 40 а когда я созреваю, варят из меня томат, в щи кладут и так едят» (помидор) или «Комочек пуха, длинное ухо. Прыгает ловко, любит морковку» (заяц). Решению логической задачи помогает и рифмующаяся отгадка: «Всех прилетных птиц черней. Чистит пашню от червей. Взгляд – вперед по пашне вскачь. А зовется птица……(грач)». Легко отгадывают младшие школьники литературные загадки известных авторов – С. Я. Маршака, К. И. Чуковского, поскольку в них образно описаны конкретные признаки предметов и явлений. Детям легче отгадывать загадки, основанные на таком художественном приёме, как сравнение, если это сравнение близко, понятно и если дети пользуются им в своей речевой практике. Например: «Круглая, как шар, красная, как кровь, сладкая, как мёд» (вишня), «С бородой, а не старик, с рогами, а не бык, доят, а не корова. Лыко дерёт, а лаптей не плетет» (коза). Наибольшую трудность для понимания представляют метафорические загадки, т.е. те, в которых слова используются в переносном значении. Например: «На лугу живет скрипач, носит фрак и ходит вскачь» (кузнечик), Загадывая загадку, учителя не всегда задумываются, смогут ли дети отгадать ее с первого прочтения самостоятельно, торопят, забывая, что цель не в скором отгадывании, а в том, чтобы ребенок нашел ответ, пусть даже с помощью преподавателя. Необходимо учить детей сначала выделять признаки предмета, указанные в загадке, т. е проанализировать, сопоставить и объединить эти признаки, установить между ними возможные связи – осуществить синтез, и только потом, на основе полученных данных сделать вывод, построить свое умозаключение, т. е найти отгадку. Обучение умению отгадать загадки сложное, но необходимое дело. В отгадывании сложных загадок должен участвовать весь класс. Учащимся, которые не смогли найти отгадку, в 41 качестве помощи можно предложить несколько картинок. На одной из них должен быть изображен отгадываемый объект. На других – объекты, обладающие каким - нибудь из признаков, содержащихся в загадке. Например, не отгадавшим загадку «Не зверь, не птица. Нос, как спица. Летит- кричит, сядет – молчит» (комар), надо предложить картинки с изображениями жука, комара и самолета. Предлагая загадку, учитель должен обращаться не только ко всему классу («О чём эта загадка?»), но и к отдельным ученикам («А как ты думаешь?»). Обязательно следует требовать от учащихся обоснования отгадок. Правильность своего ответа они могут доказать двумя способами: начать доказательство с объяснения отгадки, после чего подтвердить её признаками; начать доказательство с рассмотрения признаков и установления связей между ними, и в итоге придти к логическому выводу, т.е. отгадке. Следует отметить, что учитель должен предлагать учащимся самим составлять, придумывать загадки. Одни ребята могут составить лишь простые загадки-описания (об огурце: овальное, зеленое, сочное, с семечками. Растет на грядке.) Другие стараются подражать учителю. Со стороны учащихся бывают попытки сочинить загадку в стихотворной форме. Вывод: загадка является важным средством стимуляции мыслительной деятельности, развивающим речь, корригирующим произвольное внимание, вызывающим положительные эмоции. Шарады – вид словесных игр, в которых несколько букв, слогов или частей слова выделено и описано самостоятельно, по этим описаниям учащиеся должны отгадать всё слово. Мегаграммы – загадки, в которых из загаданного слова путём замены букв образуется новое слово. Анаграммы– слова, получающиеся при обратном прочтении слова или при перестановке слогов, букв. 42 Ребус– особый вид игры, в которой слова или фраза изображены сочетанием рисунков, чертежей, букв, цифр или других знаков. В нём можно зашифровать любой материал по любым разделам предмета, причём это могут быть как отдельные слова, так и целые словосочетания. Чтобы учащиеся научились отгадывать и составлять ребусы, учитель должен объяснить им правила отгадывания поэтапно. Следует отметить, что ребус требует особого внимания учителя, как наиболее сложный вариант дидактической игры. Учащиеся должны хорошо видеть и различать буквенный и звуковой состав слова, определяя или присоединяя их, к слову. Поэтому обучать разгадыванию ребусов нужно постепенно. Кроссворды–игра, в которой словами – отгадками заполняются пересекающиеся ряды клеток. Кроссворды бывают текстовыми и иллюстрированными. Я рассматриваю работу с кроссвордом как эффективную разновидность словарной работы, которая должна проводиться на каждом уроке по ознакомлению с окружающим миром. Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализируют материал, выбирают правильные ответы, кроме того, они должны, верно, записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся клетках буквы не совпадут или останутся свободные клетки. Таким образом, закрепляется правописание трудных слов. О предстоящей работе с кроссвордами обобщающего характера полезно предупреждать учащихся заранее, предположив им повторить основной материал по учебнику. Такое задание, как правило, побуждает ребят обращаться к тексту учебника для уточнения отдельных терминов. Относительную трудоспособность предоставляет вычерчивание кроссвордов. Изготовление кроссвордов можно поручить и родителям. Чайнворд – разновидность кроссворда, в котором слова – отгадки должны следовать одно за другим в виде цепочки, причём последняя буква первого 43 слова является первой последующего. Клеточку для данной буквы желательно выделять цветом. Сложные, трудно разрешимые задания называют головоломками. Для слабого состава класса учитель может дать подсказывающие картинки. К словесным играм можно отнести такие, как «Небылицы», «Где ошибся?» и т.п. Некоторые словесные дидактические игры сопровождаются передачей эстафетной палочки (фигурки животного). Это приём регулирует темп игры и часто используется при проведении игр «Кто больше?», «Назови животных (насекомых, рыб, зверей, птиц, цветы)», начинающихся или имеющих в названии заданный звук. Выигрывает тот, кто назвал больше слов. Дидактическая играимеет огромное значение для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности – умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры и т.д. Чем младше учащийся начальной школы, тем больше места на уроках окружающего мира должна занимать игра, особенно в первом и втором классах. Во время игры дети получают возможность высказать неправильное суждение и не получить отрицательной оценки, не боятся сделать что-то не так как обычно. Для многих игра является средством психологической реабилитации. Многие ученики младшего возраста болезненно реагируют на каждое замечание учителя и очень переживают. В игре отсутствие знаний или их неточность растворяются в сюжете, становятся воображаемыми. Поэтому ребёнок не опасается сказать что-то не так (ведь это говорит его герой). При отборе игры необходимо обратить внимание на наличие и чёткость её структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило, игровое действие. 44 Дидактическая цель – это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Например, игра «Что изменилось?» при изучении темы «Времена года»: проверить умение замечать происходящие изменения, проявлять наблюдательность, фантазию, творчество. Можно предложить детям поспорить на тему: «Кто главнее?» Ребята спорят и даже создаются команды болельщиков, например команды «Зима» и «Лето». Игра «Кто это?» при изучении темы «Животные» развивать умение детей составлять характеристику животного, выделять особенности его внешнего вида и характера. А потом проводим игру «Изобрази животного». А ребята должны угадать, какое животное изобразил их товарищ. Игра «Назови предмет и его свойство» при изучении темы «Свойства предметов». В мешочке сложены предметы с разными свойствами (стеклянный, деревянный, круглый, шершавый, бархатный и т.д.). Играющий берёт в руку предмет и, не вынимая из мешочка, определяет его свойство. Пример дидактических игр для урока окружающего мира. Где растёт? Дидактическая задача: знать место произрастания конкретных овощей и фруктов. Игровые действия: учитель показывает ученикам овощи и фрукты, а они объясняют. Кто ошибается, читает стихотворение о природе. Деревья, кустарники, травы 45 Эту игру можно проводить тогда, когда ученики знают признаки деревьев, кустарников и трав. Дидактическая задача: знать морфологические признаки растений, уметь группировать их по этим признакам. Игровые действия: учитель показывает берёзу, ель, дуб. Дети отвечают, что это деревья. Жасмин сирень – показывает учитель, ученики отвечают, что это кустарники. Учитель показывает подорожник, мать-и-мачеху, ученики отвечают, что это травы. После игры желательно провести экскурсию, чтобы дать возможность детям увидеть те растения, кустарники и травы, о которых говорилось. Домашние и дикие животные Дидактическая задача: знать признаки деления животных на домашних и диких, знать отдельных представителей обеих групп. Игровые действия: Учитель показывает изображение животного, а ученик говорит, к какой группе оно относится. Для усложнения игры можно использовать загадки. Например: «Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла» (Корова). Назови детёнышей Дидактическая задача: знать названия детёнышей домашних и диких животных. Игровые действия: Учитель показывает карточку взрослого животного, а ученик называет детёныша. Лошадь, волк, корова, медведь, коза, барсук, собака, бобр, овца, лось, свинья, заяц, курица, белка, индюшка, олень. Съедобное и несъедобное. 46 Дидактическая задача: учить распознавать по внешним признакам съедобные и несъедобные грибы. Игровые действия: Учитель показывает грибы, если съедобные, то ученики хлопают в ладоши, и учитель кладёт съедобные грибы в корзину. Если несъедобные, то дети не хлопают в ладоши. Времена года Дидактическая задача: Формирование представлений о влиянии сезонных изменений в природе на жизнь человека. Оборудование: 4 набора больших картинок с изображением времён года и 4 набора маленьких картинок с изображением предметов, которыми пользуются люди в то или иное время года (одежда, орудия труда, игровой инвентарь). Игровые действия: Класс делится на 4 команды. Каждой команде даются наборы больших и маленьких картинок. Дети должны разложить предметные картинки на соответствующие изображения времён года. Выигрывает команда, которая быстрее и точнее справилась с заданием. Использование компьютерных технологии на уроках окружающего мира - мощное средство обучения, значительно повышающее эффективность и активизацию интереса учащихся. Компьютер помогает учителю организовать новую образовательную среду, в которой ученики являются равноправными участниками и создателями и осваивают необходимый им личностный опыт. При этом сами компьютеры и многие учебные компьютерные программы можно назвать универсальным средством обучения. В зависимости от дидактических целей начальной школы и «Окружающего мира», как предмета, можно выделить несколько видов компьютерных программ: 47 Учебные – ориентированы на усвоение новых знаний, программы для проблемного обучения, которые осуществляют непрямое управление деятельностью учащихся. Контролируемые – предназначены для контроля определенного уровня знаний и умений. Этот тип программы представлен разнообразными проверочными заданиями. Демонстрационные – предназначены для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, аудио – видеофрагменты и т.д.) Справочно-информационные, предназначены для вывода необходимой информации, возможно, с подключением к образовательным ресурсам интернета. Мультимедийные учебники – это компьютерные программы, сочетающие в себе большинство элементов перечисленных выше видов программ. Имитационные и моделирующие программы Работа с компьютерными программами, по наблюдению, вызывает у детей повышенный интерес к предмету и усиливает мотивацию обучения. Использование компьютерных технологий создает возможности доступа к большому количеству ранее недоступной современной информации. Проектная деятельность учащихся — одна из важнейших составляющих образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс |