0308 использование исторического материала по математике, как ср. Актуальность исследования связана с тем, что сейчас активизировалось становление инноваций, осваиваемых политиками, экономистами в современных социальных реалиях России
 Скачать 65.19 Kb.
|
1 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования связана с тем, что сейчас активизировалось становление инноваций, осваиваемых политиками, экономистами в современных социальных реалиях России. Эти новшества стали поводом для системы образования изменить точку зрения на классически сложившиеся концепции, чтобы обучать и воспитывать школьников. В стране в положениях национальной доктрины образовательной деятельности перечислено множество задач, среди которых приоритетом названо условие обеспечить образованию непрерывность, охватив весь период жизненного пути россиян. Данный шаг правительства формирует государству базис развивающегося материального производства, тогда как социальные авторы не ограничены в альтернативе выбора траектории жизненного пути, творческого поиска и самоутверждающей позиции. Обзор исследовательских работ отечественных ученых подводит к тому, что разнообразие подходов требует пересмотра смысла, вложенного в содержание, методы и формы работы учителя младших классов. Теперь педагог должен стремиться воспитать детей как познавательно самостоятельных, исключительно руководствующихся произвольностью в поведении, а также успешно действующих при реализации творческих проектов, уверенно формировать субъекты педагогического взаимодействия. Интерес психолого-педагогической отрасли науки к формированию познавательных интересов в младшей школе стал поводом продолжать исследования этого объекта. В научном сообществе познавательные интересы в плане постижения психологических закономерностей данную тему раскрыли: М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, А.Н. Конев, Г.И. Щукина, тогда как через связь интересов и потребностей раскрыли Г.К. Гумницкий, С.Л. Рубинштейн, в ракурсе детских склонностей постигали А.Г. Ковалев, Е.В. Кочановская, А.Я. Савченко. Возраст как специфическая предпосылка к формирующемуся познавательному интересу, дополненная содержанием дисциплин, охарактеризован: В.И. Агарковым, М.В. Богдановой, В.Б. Бондаревским, Н.И. Ворновской, Т.А. Камышниковой, Э.С. Костылевой, Ю.А. Лях, Н.Г. Морозовой, Ф.К. Савиной, М.Н. Скаткиным, Г.И. Щукиной. В личности новообразованный познавательный интерес проявляет себя как сложная формация, развивающаяся по ступеням деятельности ребенка при условии активной практики и погружения в проблемные ситуации. В ходе деятельности такого рода ребенок в ходе сбора, комбинации и синтеза, работы и внедрения знаний в практику станет участником проектной деятельности. В настоящее время ФГОС требует от школьников в итоге обучающего процесса продемонстрировать совокупность результатов: предметных, личностных и метапредметных. Ученик, вышедший на высоко результативное обучение и его безупречное качество, без сомнений, являются доказательствами культурного уровня. Результаты достигаются благодаря множеству инструментов, значимым среди которых признан исторический материал, дополняющий работу на уроках математики. Объектом исследования является познавательный интерес школьников к обучению. Предметом исследования является применение исторического материала по математике, как средства развития интереса к предмету. Целью работы является анализ использования исторического материала по математике, как средства развития интереса к предмету. Цель работы определила ряд задач, среди которых: . . . . Методологической базой исследования являются такие методы, как: метод анализа, синтеза, обобщения, аналогий Теоретическая и практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в дальнейшей разработке методических рекомендаций по использованию исторического материала по математике, как средства развития интереса к предмету. Структура работы. Работа включает в себя две главы, введение, заключение, список использованных источников. 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА Понятие и сущность познавательного интереса к обучениюИзвестно, что психологи и педагоги изучали познавательный интерес младших школьников с целью развития феномена с момента становления теоретического и практического начал данных отраслей. Без сомнений, что рост привлекательности учения как деятельности тревожил философскую мысль в Древнем мире – греков и римлян. В работе Демокрита дети описаны как личности, качество любознательности которых движет тягой к учебе. Но в Средние века обучение не позиционировалось как привлекательная деятельность, а к таким идеям вернулись только гуманисты, стремясь создать интерес к обучению у всех, кто пришел учиться, воспитываться и развиваться. Акцент на интересе, любознательности как обязательных слагаемых личности ученика делали Витторио де Фольтре, Франсуа Рабле, Мишель Монтень. Через некоторое время возник и научный подход, заложенный к проблеме познавательного интереса Я.А. Коменским. Великий педагог уверял в «Великой дидактике» о том, что придя в стены школы, ребенок должен под воздействием педагога полюбить предмет и увидеть его увлекательным. В трудах Я.А. Коменского заинтересованный обучением ученик рисуется как способ, ведущий к построению атмосферы в обучающем заведении, несущей радость и успех. Проблему постигал Ж.-Ж. Руссо, исходя из того, что ученик должен самым прямым образом быть заинтересован в мире вокруг него, из-за чего обучение может быть только понятным и стимулирующим для ребенка. Примечательно, что И.Ф. Гербарт, признававший, что интерес в обучении должен присутствовать имманентно, ставил упор на том, что учителю нужно излагать материал увлекательно для класса. Указанные авторы настаивают на том, что с интересом в обучении усиливается тяга к учебе, желание приложить все доступные ученику усилия. В отечественной педагогической школе интерес к учению поднимался неоднократно, тревожил не только теоретиков, но и практиков, ускоренно актуализировался из-за возросших запросов времени и социума. Пересечение порога 50-х гг. XVIII в. для России стало рубежом, за которым последовали коренные социально-экономические изменения, а страна выдвинула потребность в том, что остро нуждается в просвещении народных масс. Позиция И.И. Бецкого призывала открыть учебные заведения, куда принимать на учебу в зависимости от сословия, чтобы взрастить людей «новой породы». Ребенок не показывает склонностей, утверждал ученый, если учеба несет горести и боль, а только охотное обучение и любовь к учению являются залогом качественных образовательных результатов. Образование и обучение в России нуждались в системном решении, поиск которого вел Ф.И. Янкович. Исследователь рекомендовал обогатить обучение занимательными и игровыми компонентами, чтобы занятие было живым и интересным, а также доказал, что моральные начала тесно соприкасаются с учением. С первых десятилетий XIX в. Россия двигалась уникальным путем общественно-экономического развития, из-за чего образование обрело облик системы, под которую было нужно подвести современную дидактическую теоретическую основу. Оригинальное мнение на способы развить познавательный интерес сформулировали сторонники революционно-демократических настроений. Новую идею в 30-х гг. XIX в. озвучили В.Г. Белинский и А.И. Герцен, убежденные в том, что для ребенка лучшим стимулом любознательности станет естественнонаучное знание и литература, описывающая мир – флору и фауну, землю и природу, первоначально близкие детям. С 60-70-х гг. течение стали поддерживать Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский. Ученые акцентировали, что воспитатель должен предоставить детям резонность свободы действий, а также создать стимулы для интересов и тяги к познанию мира, поддержать интеллект и волевые качества. Мнение Н.А. Добролюбова состояло в том, что Р. Оуэн создал достойную подражания школу, где педагоги использовали разнообразные стимулы и способы, чтобы заинтересовать детей учебой. Но Н.А. Добролюбов противостоял фантазиям, чтобы учитель использовал мир вымысла, уводя ребенка прочь от реалий и даря только забавы. В работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова учеба подразумевала острейший интерес к событиям и явлениям мира, из-за чего ученик активно стремился понять окружающие его реалии. Полно и разносторонне интерес как научно-исследовательскую проблему сквозь призму педагогической теории преподнес К.Д. Ушинский, выявивший психологические объяснения сопровождающий обучение интерес. Великий педагог был уверен, что из-за интереса учение становится успешным, а при его отсутствии внутренний механизм не мотивирует ученика к обучению. Если учебу сопровождает принуждение как сильнейший компонент внешнего механизма, то результата учителю достигнуть не удается. В трудах Ушинского отмечено, что если учащемуся не интересны знания, а процесс обеспечен сугубо принуждением, то даже любящие и уважающие наставника дети учатся неохотно и не углубляют компетенций. Работу на занятии педагог обязан сделать интереснее прочих видов деятельности, доступных ребенку, но ни в коем случае не замещать игрой. В рассуждениях Л.Н. Толстого проблема также описана в свете того, что в детях нужно воспринимать интерес, который учитель только раскроет, учитывая естественную склонность. Значит, в XIX в., педагогические теории в России развивались в одном ключе: учение будет сопровождаться интересом, если ученик с первых дней увидит учебное заведение привлекательным и интересным. В ХХ в. интерес как проблема изучался с неодинаковых точек зрения, а в первые десятилетия глубокое видение темы встречаем в работах П.Ф. Каптерева, автора труда «Дидактические очерки» (1915 г.). Особо внимательно изучим главу «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика» в свете попытки применить классификатор интересов, затрагивающих различные качества и сферы деятельности ребенка - физические, интеллект и волю, эстетику, общественную жизнь. Классы выделялись, но единой основы ученый не подвел, что ограничило применение в практике. События 1917 г. привели к тому, что педагоги А.С. Макаренко и С.Т. Шацкий начали фокусироваться на том, как привнести в обучение интерес. В работах С.Т. Шацкого интерес как слагаемое обучения описан с самым серьезным погружением в тему. Примечательно, что исследователь противопоставлял часть рассуждений собственным тезисам и аргументам. Так, суть интереса такова, что с его наличием ребенок активнее воспринимает социальный опыт. Но при этом же интерес способствовал тому, что дети адаптируются к миру вокруг них. Позиция А.С. Макаренко состояла в том, что в детском возрасте и будни, и трудовые задания не могут быть без интересными, а образование формирует содержание так, чтобы дети испытывали интерес. А.С. Макаренко видел уникальную диалектику воспитательного процесса, где в едином целом интегрируют содержание, инструменты и методы, позволяющие обучить и воспитать детей, выразить суть педагогического процесса через особую логику, а также учесть запросы социума и тревожащие детей проблемы, но при этом не забыть о конкретной индивидуальности. С 50-х гг. XX в. на педагогическом небосклоне обозначилась яркость достижений Г.И. Щукиной, признающей, что именно развив познавательный интерес, личность получит важнейшее образование, что крайне важно для социального возраста из-за возможности стимулировать таким обретением индивида и его деятельность. Учение сопровождает множество мотивов, к числу которых Г.И. Щукиной причислен познавательный интерес, а исследователь подчеркивает его ценность и значимость для реализации познавательной деятельности. Так, интерес побуждает школьника готовиться к занятиям, искать новых знаний, приходить к новым знаниям. Но в деятельности познавательный интерес обретает силу мотива, если такая потребность присуща индивидуальности ребенка, видящего знание личностно-значимым, ценным и первостепенным. В настоящее время для школьников проблему интереса в обучении изучают контекстуально, чтобы разнообразить деятельность детей, повысить результативность поиска ответа на то, какие интересы у школьника нужно развить в первую очередь. Сегодня в дидактике фундамент строится на прорыве психолого-педагогического знания, из-за чего интерес приобретает роль инструмента с огромным потенциалом, применимым, чтобы обучать, развивать и строить личность ребенка. На данном этапе ученые в литературных источниках предлагают толкование единицы понятийного аппарата «интерес» таким образом: – внимание ребенка обретает черту избирательной направленности (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо); – ребенок действует активно, пользуясь интеллектом или широким спектром эмоций (С.Л. Рубинштейн); – чувственная сфера активизирует деятельность без ограничений по компонентам спектра (Д. Фрейер); – перед ребенком мир предстает как познаваемый через эмоции (Н.Г. Морозова); – ребенок изучает объект, позиция к которому складывается как специфическая из-за того, что изучение вызвало положительные эмоции, а компетенции осознаются как жизненно важные (А.Г. Ковалев). Педагог, обучая ребенка, сталкивается с проявлением интереса, одним из которых признан познавательный интерес. Феномен ориентирован на познавательную деятельность, с каждым шагом которой ученик изучает содержание, заложенное в учебных предметах, а также компетенции, являющиеся основой образованности. Личность, в которой возникло новообразование познавательного интереса, избирательно стремится узнать о том или ином познаваемом объекте, постигнуть суть и предметную сторону, а также научиться познавать мир и овладевать компетенциями. Такую формулировку излагает Г.И. Щукина. С годами жизни ребенок как личность пополняет портфель качеств познавательным интересом, возникающим в среде социальной, но не обоснованным безусловно-рефлекторными механизмами. Говоря об особенностях познавательного интереса, отметим то, что с его появлением школьник активнее познает мир, а также реализует прочие виды деятельности. Причина состоит в том, что познавательное начало свойственно любому шагу человека на жизненном пути. Трудясь, люди оперируют предметами и материалами, подбирают инструментарий и способы, если познали свойства, обосновали процессы и схемы производства, поняли рациональные формы и порядок действий, описали экономичную технологию выпуска продукции или оказания услуги. Ни одно действие человека не происходит без познавательного начала и поиска ответа на творческую задачу, если взрослый или ребенок изменяет окружающий мир. Дух становится выше и целеустремленнее, если обогащен познанием, а результаты познания выше и качественнее. Значит, педагог, подкрепляя, усиливая и направляя познавательный интерес, формирует у школьника базис, на котором и вырастет позитивное видение учебы. Такой интерес стимулирует ребенка спрашивать и отвечать о том, что видит вокруг, не чуждаться познания. Если ученик вовлекается в поисковую деятельность, то ребенок вовлечен в учебу, его радует новое знание и удача. Сфера познавательного интереса охватывает познание как процессный компонент, а также простирается на результаты, мотивирует идти к цели, не остановиться перед преградами, напрячь волю и приложить усилия. Значит, слагаемыми познавательного интереса являются такие компоненты: интеллект, воля и эмоции, без которых личность созреть не сможет. В работе Г.И. Щукиной названы индикаторы познавательного интереса и показаны их ранги: 1) отражают готовность школьника проявить интеллектуальную активность: ученик спрашивает педагога, включается в процесс усвоения знаний, инициативно использует новые компетенции, рассказывает классу о новых познаниях, узнать которые смог из литературы, более широкой, чем круг заданных в учебной программе источников; 2) демонстрируют разрез эмоциональной сферы – школьник может быть рад или разгневан, опечален или грустен, вдохновлен или удовлетворен. Индикаторы, связанные с эмоциями, утрачивают вес в старшей школе, так как дети освоили навык контроля эмоционального состояния; 3) формируют представление о волевых проявлениях - школьники увереннее сосредотачивают внимание, практически не отвлекаются по мелочам, ищут ответ на сложные задачи через множество способов, интересуются тем, как реализовать учебные действия при условии завершенности, свободны в выборе деятельности. Интерес к познанию нужно усмотреть в нескольких видах проявлений: интеллектуальных, волевых и эмоциональных, а также признать взаимосвязь таковых в единстве. В годы учебы в стенах школы роль познавательного интереса справедливо назвать особой из-за того, что полученные компетенции формируют фундамент жизненного пути. Но стадии созревания интереса к познавательной деятельности отличаются, а с некоторой долей условности назовем этапы генеза: первым о себе заявит любопытство, перерастающее в любознательность, а затем формируется познавательный, тогда как несколько позже интерес теоретический. Покажем типовые атрибуты названных этапов: 1) с возникновением любопытства видим, что интерес познать мир проявился как первоначальная потребность, в которой ребенок начинает избирательно относиться к событиям извне, совершенно природным способом откликаться на новое и неизученное, манящее и удивительное. Такой интерес привязан к ситуации, и пока не стабилен; 2) более высокоуровневым интересом признаем любознательность, когда личность поднимается на более высокую ступень, школьник не довольствуется увиденным, очень эмоционально откликается на новое, рад знаниям и компетенциям, удовлетворен проделанной работой; 3) если имеет место устойчивость интереса к познанию, то школьник активен в ситуациях с познавательными заданиями, избирательно стремится постичь дисциплины, мотивирован к учебе и постижению мира. Материал, воспринятый на уроке, не вызывает сомнений у школьника из-за недопонимания структурных или логических связей, а также грамотно применяются поисковые формы работы, подбираются аргументы в пользу новых знаний. Учеба привлекает возможностью узнать новые, тогда как ответ, данный самостоятельно или нестандартный, радует ученика; 4) с проявлениями теоретического интереса школьник не ограничивается пониманием вопросов сугубо практических, а ищет способы понять теорию, несмотря на сложность, осознать проблемное поле науки, для чего готов оперировать усвоенными компетенциями. Хотя перечисление стадий показывает их изолированный характер, но в реалиях педагогам известна их комплексность и взаимосвязь. Обстоятельство обосновывает видение Ю.К. Бабанским условий, соблюдение которых усилит рост познавательного интереса у обучаемых: – содержательно обучение актуальное и новое; – знания преподносятся как значимые; – новая информация наглядная; – занятие происходит занимательно; – педагог эмоционален, а также знания побуждают к эмоциям; – проводятся процедуры – сравнить и найти аналогию между известным и неизвестным; – знание удивляет и является парадоксом; – в ход идут литературные источники и произведения деятелей искусства; – учитель побуждает учеников дискутировать; – детям предлагаются познавательные игры; – ученики работают и ИКТ. Значит, интерес возникает и подкрепляется такими факторами: а) внешние условия создают предпосылки ярких эмоций, а также мотивируют к действиям; б) оформился опыт, из-за которого школьник уже в некотором роде изучает деятельность и знакомится с ней; в) деятельность, дисциплина воспринимаются как положительные, из-за чего школьник интересуется предметом, а интерес подкреплен психологическими закономерностями. Резюмируем, что в прошлом учение и сопровождающий его интерес исследовали Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, тогда как проблема актуальна и среди проблем, подвергаемым современным исследованиям: Г.И. Щукина, О.К. Маркова, Н.Г. Морозова. Из доступных анализу психолого-педагогических источников видим, что суть интереса ученые трактуют как инструмент, активизирующий школьников к познавательной деятельности. Однако важно организовать познавательную деятельность грамотно и корректно, чтобы школьники прочнее и глубже интересовались учебой и способом получить новое знание. В младшей школе предмет математика является дисциплиной, где исторический материал более серьезно побудит учеников к познанию. Как следует из научных конструктов, между интересами допустимы различия, для его нужно принять во внимание целый ряд условий: 1) опираясь на совокупность психологических особенностей акцент ставится на таких категориях как – устойчивые или нестабильные, эффективные или эффекта не приносящие, с прямым действием или опосредованным, глубокие или лежащие на поверхности, с разной мерой силы, а также отвечающие условию пассивности или активности; 2) учитывается конструкт, принадлежность к научной отрасли (школьник может интересоваться литературным миром, вычислениями и расчетами, конструированием или историей, тянуться к научным исследованиям или прикладным, к музыке или прочим видам творчества, спорту и физической культуре); 3) рассматриваются объекты по численности, а интересы по объему, исходя из чего определяется разносторонность онтогенетического процесса. Нужно учитывать, что интересы нередко многочисленны, но важно конкретизировать главный, приоритетный для личности, равно как и поставить акцент на ведущих интересах, нашедших применение в практике, науке, образовании, познании, на досуге, в социуме. Итак, познавательный интерес носит уникальный характер и нуждается в концентрации научно-исследовательских усилий для постижения феномена. Работа с литературными источниками педагогического и психологического профиля приводит к констатации того, что ракурс изучения познавательного интереса следует ориентировать как извне феномена, так и изнутри. Последний аспект поднимали Е.А. Аркин, Б.В. Мясников, А.К. Работнов и указывали, что отдельно и обособленно в психике существует целый ряд процессов с такими слагаемыми - интеллект, эмоции, регуляция, память, а также присутствует связь индивида с миром (объективная и субъективная), складывающаяся в неповторимых отношениях. Обретя познавательный интерес, школьник переходит в когорту индивидов целостных и нравственных, не ограниченных в самостоятельности развития. Подведем суть изложенного и признаем, что школьник активно действует с возникновением феномена интереса, стремясь постигнуть собственную персону, а также мир, за счет чего обретает статус целостного. Но познавательный интерес уникален тем, что ребенок ищет способы основательнее понять сущность объектов, с которыми их знакомит жизнь или педагог, найти главное и указать на малозначимое, дать ответ на познавательные задачи, используя поиск и творчество. Обучение, закономерности которого описаны для развивающегося школьника, подразумевает, что учеба является процессом, в пространстве которого взаимодействуют несколько способов познать мир через деятельность, тогда как лидирует деятельность продуктивная. В структурном разрезе познавательной деятельности присутствуют несколько разновидностей: 1) суть репродуктивной подразумевает, что школьник не выходит за рамки элементарного воспроизведения знаний, информацию о которых предоставил педагог или ученик узнал самостоятельно. В этой разновидности активизируется память, механизмы которой стимулирует внешняя среда – педагог рассказал о новом, предложен алгоритм решения задачи, прочитав который нужно выполнить действия с заданием; 2) сущность продуктивной подводит к тому, что действия школьника воплотятся в новых компетенциях, а ученик креативно переработает знания, способы и приемы действий. В данном случае школьник не полагается на память, а обращается к поиску с целью анализа и синтеза, учитывает движущие факторы, являющиеся внутренними и присутствующими в его личности: ученик понял, что не умеет или не знает чего-либо, ему нужно самостоятельно дать ответ и получить новое знание в результате поиска. Однако обучение противоречиво из-за того, что в реалиях и в перспективе модели не согласованы; 3) вариант «промежуточный» возник из-за того, что познавательная деятельность лежит вне исключительно репродуктивных или продуктивных механизмов. Известно, что простым воспроизведением знаний ученик может воспользоваться не всегда из-за сложности поставленной задачи: ответ будет найден, если знание переформатировать под конкретный случай. Также знания, использующиеся репродуктивным способом, напрямую, будут мало информативны в некоторых х\задачах, из-за чего школьник должен уметь провести ряд операций, аналитически и синтетически охарактеризовав объект и подобрав оптимальные из доступных способов действий. Итак, показанные варианты подразумевают, что познавательную деятельность ученые не выводят из пространства аналитики и логики, а ключевыми атрибутами называют осмысленный характер и наличие веских обоснований. В итоге формы репродуктивной познавательной деятельности взаимосвязаны, на базе чего строятся слагаемые продуктивной деятельности, где проще дается ответ на противоречия, пролегающие в сфере условия и неизвестного. В таком случае школьник переступает на очередную ступень познания и осуществляет деятельность репродуктивно-преобразовательную. Познавательную деятельность, учитывая конкретную разновидность, следует описать через действия, сумму которых приобретает школьник. Умения, лежащие в основе репродуктивной деятельности, представлены такими позициями: ученик отличит знакомое от неизвестного (узнает виды как категории и отдельные объекты); изучив объект, школьник распознает его, опираясь на запомнившиеся атрибуты и обобщив класс для узнавания – по роду или неспецифическим признакам; ученик оперирует с понятийным аппаратом, знает закономерности и события по материалу учебника, но сам не углублялся в тему и не осознавал, не переосмысливал информацию; умеет действовать, решая задачи, сугубо по шаблону. Умения, находящиеся в основе репродуктивно-преобразовательной деятельности, концентрируются в следующем: не испытывает трудностей, чтобы распознать изученный объект, а также пояснить и обосновать его природу; оперирует понятийным аппаратом, знает закономерности и события, понимает суть, однако применяет знания, не привязываясь к стабильности формы и ее структуры; материал воспроизводится на примерах, подобранных самостоятельно, а также с толкованием действий и воспроизведенной информации; ответ на задачу по шаблону дается с пояснением ученик доказывает ответ известными способами, без посторонней помощи рассуждает, если материал известен; Умения, без которых немыслима продуктивная деятельность, подразумевают: обобщает, а также указывает на закономерности, опираясь на данные теоретические или результаты практики; определяет класс объекта, для чего отбирает атрибуты; создает проект объекта, компонуя известные слагаемые, если указание дано как общее; готов решить задачу нестандартно; не испытывает затруднений с задачами, требующими нестандартности решений (подбирает алгоритм и способ, для решения на уроках не применявшиеся); может придумать задание, ответ на который будет результатом оригинального поиска; способен определиться с проблемой, что может выражаться формулировке вопроса с нестандартным ракурсом. Названные выше интеллектуальные умения в случае полноты и адекватности проявляют достаточность и помогают педагогу координировать учеников, ведущих познавательную деятельность. Можно утверждать, приняв за опору наработки прошлого, совокупность профильных исследовательских работ и сегодняшний день общеобразовательной школы, что существует сумма условий, обеспечивающих пространство для формирующегося, развивающегося и укрепляющегося познавательного интереса обучающихся. Прежде всего, потенциал и инструменты познания действительности развиваются в ситуациях, где дети работают над ответом познавательных задач, ведут активный поиск истины, догадываются и рассуждают, напрягают интеллект, сталкиваются с противоречивыми тезисами и разносторонними позициями, ищут ответ без поддержки взрослых, доказывают мнение или формируют собственное видение проблемы. Также интерес познать мир получает толчок к развитию, если учебный процесс согласован по уровню с показателями развитости школьников. Из исследований, позволяющих проверить эффект дедуктивного пути как значимый элемент познавательного процесса, проведенных Л.С. Выготским и А.И. Янцовым, видим, что несмотря на признанность классикой индуктивного пути, таковой лежит вне оптимума, по которому следует направлять развитие учащихся. Если обобщать и стремиться выявить закономерности, описывающие объективный мир, то исследователь движется по пути, который учитывает разносторонность научных запросов и разделов, поднимается в учебе на более высокие достижения. Значит, природа условия носит характер основополагающий, чтобы укрепить и углубить познавательный интерес, используя обучение как инструмент, системно и безупречно приближающий к состоянию совершенства каждый шаг познающего, расширяющий способы и умения. Будни современного учителя направлены на задачу донести до школьника массу компетенций, дополнить спектр предметных умений общими, актуальными в учебе, несмотря на содержательный вектор обучающего процесса. Общие умения проявляются в таких ракурсах: использовать в работе книгу, проводить аналитические и синтетические операции, перерабатывать в систему учебный материал, ставить акцент на единственном и базовом, давать ответ, руководствуясь логикой, а также доказывать и убеждать. Каждое из общих умений базируется на том, что комплексно активируются эмоциональные регуляторные процессы, суть которых позволяет назвать их способами познания, чтобы без затруднений и промедлений, несмотря на сложность условий применить знания и пополнить портфель компетенций. Важна как условие успешного познания среда, насыщенная позитивными эмоциями и ориентирующая школьников на познание. Проводя обучение и учебу в благополучной эмоциональной атмосфере, школьник развивается с упором на такие предпосылки как деятельность и общение, в итоге в классе и с педагогом возникает многозначность отношений, формируется стимул для тонуса, ориентира личности на обучение. Названные источники изолированными признать нельзя из-за имманентности переплетения функций, хотя стимулируют школьника по-разному, неодинаково способствуют познавательной деятельности, не тождественно формируют интерес к знаниям. Если ученик обучается в позитивной атмосфере, то спектр переживаний согласуется с качествами, названными Д.И. Писаревым: ребенок ищет пути, чтобы развить ум, догадливость и лучшие из личностных качеств. Ученик стремится превзойти достигнутое, утвердиться как достойная личность в глазах не только окружающих, но и в собственных, испытать радость от успехов, быть в оптимистичном настроении и готовым к оперативной, продуктивной работе на уроке. Если познание школьника не может происходить в позитивной эмоциональной атмосфере, то перед формированием познавательного интереса и развивающейся личности встают серьезнейшие препятствия. Условие цементирует как каркас совокупность присущих обучению функций (образовать, развить и воспитать), создает предпосылки как прямой и опосредованный стимул интереса. Значит, логично признать значимость условия, создающего позитивное воздействие на интерес и личностные качества школьника, суть которого состоит в открытости и продуктивности коммуникации, сопровождающей учебу. Школьник, обладая минимальным базовым познавательным интересом, пополняет спектр черт личности и мотивируется к учебной деятельности, вступает в пору развития и формирования интереса в ходе учения. Этот процесс обеспечивают такие каналы как: 1) содержательный – материал учебного предмета потенциально интересен; 2) организационный, так как школьный педагог создает особый порядок и условия познавательной деятельности учеников. В школьные годы предмет познавательного интереса фокусируется на представлении о мире вокруг ребенка, из-за чего важно осмыслить и подобрать по содержанию подходящий школьникам учебный материал, продемонстрировать богатство науки и полученный учеными знаний, чтобы сформировать интерес и мотивировать учиться. Назовем пути, приближающие реализацию задачи, из которых упор современные педагоги делают на интересе как черте, возбуждающей и подкрепляющей ранее не знакомый детям учебный материал, излагая данные так, чтобы школьник был удивлен новой информацией. Сила удивления как стимула познания настолько велика, что лежит в основе как первичный компонент. Удивленный ученик стремится открыть горизонты непознанного, и ищет новое. Для ученика удивительной будет информация, дополняющая задачу и сообщающая о том, насколько масштабно в течение года сова уничтожает вредящих урожаю мышей и не допускает потерь зерна. Эти данные ученик использует, чтобы составить условие задачи. Однако нерационально полагаться только на познавательный интерес, видя его исключительность как инструмента, позволяющего побудить работать с ярким и ошеломляющим учебным материалом. Напомним, что К.Д. Ушинским открыта истина о том, что интересность как качество предмета возникает при условии, что новизна дополняется не постигнутым. Вводя в учебный материал не известную школьникам информацию, следует как каркас применять изученное и знакомое, из-за чего интерес к познанию мира поддержит умение ученика разглядеть новизну в знакомых фактах. Преподаватель ставит акценты на том, что будни еще далеко не познаны, даже известное из истории и привычное событие удивительно, а познанию мира поможет школа и ее уроки. Так, дети могут подсчитать приблизительный срок сооружения египетских пирамид или длительность пути из столицы в Сибирь командированного в ХІХ в. чиновника при использовании санного транспорта. Если факты обычные или даже забыты в социуме, то синтез истории и математики придаст им новизну, озарит смыслом, заставит звучать информативно и актуально, побудить учиться. Этот аспект формирует перед учителем задачу отстранить и увести ребенка от сформировавшегося на житейском уровне узкого и мало информативного представления о мире в сферу собранных наукой знаний и терминов, обобщений и закономерностей. Сильным катализатором познания признаем научный прогресс и достижения историков в различных сферах, из-за чего программы пока стеснены в рамках, ученики изучают мало открытий, сделанных в большой науке. При этом учебный материал неодинаково интересен учащимся, из-за чего нужно насаждать познавательный интерес в процессе деятельности. Тяга к учебе стимулируется, если для школьника познание перешло в ранг потребностей, а процесс обучения привлекателен для ребенка, а каждый шаг увлекает ученика. Значит, важно применять самостоятельную работу и разнообразить ее направления, организовать урок и диверсифицировать задания с учетом особых интересов учеников. Знания осваиваются на высоком уровне, тогда как интеллект в глубине развития переходит на новую ступень, если процесс познания реализуется на разнотипных видах деятельности, по результативности среди которых прочие форматы опережает продуктивная, принимающая роль ведущей. Личность обретет познавательный интерес, если избирательно направлена постигнуть мир и совокупность предметов, явлений, событий сегодня или в прошлом. Данный вектор не дает ученику прекратить активное познание, подталкивает узнавать больше и точнее. Важно, чтобы познавательный интерес находился в непрерывном развитии и совершенствовании, что придает ему роль оси, создающей базу для успеха и дотошности в учебе. Характер у познавательного интереса, без сомнения, поисковый, а школьник стремится понять мир и найти ответ на вопросы, не только формулируемые учителем, но и непонятные самому ребенку. Ведя поисковую деятельность, школьник должен быть увлечен предметом, что принесет положительные эмоции и обрадуется новым знаниям. Фактор познавательного интереса скажется позитивно на деятельности в процессном и результативном ракурсе, а также существенно стимулирует психику: умение мыслить, воображать, запоминать и быть внимательным, активизирующиеся из-за тяги познать мир и интереса к новому. Школа должна видеть в познавательном интересе ключевой мотив, побуждающий детей учиться и не имеющий равных по силе воздействия. Работа ученика, несмотря на слабость потенциала, ускоряется и становится более результативной, если присутствует познавательный интерес. Учитель должен принять на себя функции грамотного организатора, чтобы систематично и целенаправленно применять познавательный интерес как воспитательный инструмент, внести в спектр личностных черт ребенка и стимулировать развитие. Не меньшую пользу принесет познавательный интерес с целью пополнить ряд обучающих инструментов. 1 2 |