Ббк 88. 8 М59

• Название: Ббк 88. 8 М59
• Дата: 24.04.2022
• Размер: 3.41 Mb.
• Имя файла: Miklyaeva_Shkolnaya_trevozhnost.doc
• Тип: Книга; #492898
• страница: 3 из 22

Рис. 3. Механизм «замкнутого психологического круга»

Учитывая обнаруженную В. А. Бакеевым. (1974) прямую взаи­мосвязь между тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя приводит к усилению и укреплению «замкнутого психологического круга», констеллирующего тревож­ность. Анализ механизма «замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций (Ханин Ю. Л., 1980; Костина Л. М., 2002 и др.).

Согласно «Краткому психологическому словарю» (1985), ситу­ация представляет собой систему внешних по отношению к субъек­ту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Она предъявляет к человеку определенные требования, реализация ко­торых создает предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потреб­ностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведе­ния в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощ­ности» (Шапкин С. А., 1997).

Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опо­средующий поведение человека либо в конкретных, либо в широ­ком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование фено­мена тревожности у практикующих психологов (да и не только) не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить доволь­но сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрес­сивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактив­ность, уход в болезнь и т. д. (Прихожан А. М., 2001).

Подводя итог анализу результатов исследований, посвященных проблемам тревоги и тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.

□ В современной психологии тревога понимается как психи­ческое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

□ Состояние тревоги и тревожность как личностная черта ока­зывают неоднозначное воздействие на эффективность дея­тельности, которая определяется соответствием уровня тре­воги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние трево­ги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

□ Тревожность обладает силой самоподкрепления и может при­водить к формированию «выученной беспомощности».

□ Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уров­не. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность мо­жет маскироваться под другие поведенческие проявления.

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тре­воги как психического состояния и тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте и ее особое проявление — школьную тре­вожность.
Тревога и тревожность у детей

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, ис­точниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависи­мости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого обра­зования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития (Прихожан А. М., 1998).

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

□ внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах дея­тельности (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988 и др.);

□ нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного вза­имодействия, а также взаимодействия со сверстниками (За­харов А. И., 1988; Прихожан А. М., 1998; Спиваковская А. С, 1988 и др.); о соматические нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П. И., 1998 и др.).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок нахо­дится в состоянии / ситуации конфликта, вызванного:

□ негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

□ неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

□ противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и / или школой, сверстниками (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

В соответствии с онтогенетическими закономерностями пси­хического развития, можно описать специфические причины тре­вожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является ре­зультатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого воз­раста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе пред­ставляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрос­лыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является произ­водной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизи­рованные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревож­ность начинает опосредоваться Я-концепций ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством (Прихожан А. М., 1998). Я-концепция подростка часто противоречива, что вызыва­ет трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успе­хов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональ­ный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности ус­тойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего свя­занного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной особенность которой яв­ляются тревожно-мнительные черты. У человека с такими лично­стными особенностями легко возникают опасения, волнения, стра­хи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказывать­ся от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решений, так как человек чересчур фиксируется на тех неблагоприятных последстви­ях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в обще­нии, особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тре­вожность способствует развитию астении, порождает психосома­тические заболевания (Венгер А. Л., 2000).

Аналогичные тенденции могут сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность дифференцируется, ло­кализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т. д. Ее появление и/или за­крепление связано с развитием рефлексии, осознания противоре­чий между своими возможностями и способностями, неопределен­ностью жизненных целей и социального положения.

Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подросткового возраста, когда она может стать мотивато­ром деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает толь­ко дезорганизующий эффект (Прихожан А. М., 1998). Боясь совер­шить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя {«тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соот­ветствующей деятельности.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как Мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошколь­ном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога дево­чек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, маль­чиков — насилие во всех его аспектах (Захаров А. И., 1997; Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Макшанцева Л. В., 1998).

В итоге, можно отметить следующее.

□ Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

□ Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является фун­кцией ситуации.

□ Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельно­сти, начиная с подросткового возраста. На деятельность до­школьников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.

□ В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).

Описанные особенности детской тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и фе­номенологию особого вида тревожности — школьной тревожности.
Психологическая специфика школьной тревожности
Причины школьной тревожности

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиат­рии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связан­ной с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех слу­чаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличност-ным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения раз­личных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» использу­ются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отноше­нием к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, вклю­чающее различные аспекты устойчивого школьного эмоциональ­ного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекват­ность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведе­ния, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимо­действия личности с ситуацией. Это специфический вид тревож­ности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуа­ций взаимодействия ребенка с различными компонентами школь­ной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую че­ловека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необхо­димым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее системати­ческого переживания тревоги по поводу событий школьной жиз­ни. Однако интенсивность этого переживания не должна превы­шать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мо­билизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразую­щий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995;

Иванова Л. С, 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рам­ках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивно­го протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодей­ствии ребенка с различными компонентами образовательной сре­ды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышен­ная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влия­ние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индиви­дуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими при­знаками (Ковалев Г. А., 1993):

□ физическое пространство, характеризующееся эстетически­ми особенностями и определяющее возможности простран­ственных перемещений ребенка;

□ человеческие факторы, связанные с характеристиками си­стемы «ученик — учитель — администрация — родители»;

□ программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тре­вожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школь­ного помещения как компонент образовательной среды — это наи­менее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования пока­зывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помеще­ния (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001).

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, свя­занной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опы­та работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□ учебные перегрузки;

□ неспособность учащегося справиться со школьной програм­мой;

о неадекватные ожидания со стороны родителей;

□ неблагоприятные отношения с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследо­вания показывают, что после шести недель активных занятий у де­тей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко сни­жается уровень работоспособности и возрастает уровень тревож­ности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому пра­вилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и толькo первоклассники получили привилегию — дополнительные ка­никулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длит­ся, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ре­бенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оп­тимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельнос­ти резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выход­ной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению до­машних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащи­еся, получающие домашние задания на выходные, характеризуют­ся более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вно­сит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведе­нием детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависи­мость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно про­демонстрировать следующим образом (рис. 4).



Рис. 4. Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей

Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

□ повышенным уровнем сложности учебных программ, не со­ответствующих уровню развития детей, что особенно харак­терно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах (Терешкина И. Б., 2000); при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности (Имеад-зе Н. В., 1966; Неймарк М. С, 1961);

□ недостаточным уровнем развития высших психических фун­кций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточ­ной профессиональной компетентностью учителя, не владе­ющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;

□ психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпа­дениями между ожиданиями взрослых и достижениями ре­бенка (Венгер А. Л., 2000).

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проил­люстрировать следующим образом (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; рис. 5).



Рис. 5. Связь между успеваемостью и тревожностью

Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиесяшкольной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988; рис. 6). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педаго­гикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэто­му в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учеб­ных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, ро­дители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, по­скольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.


Рис. 6. Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формиро­вания школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодей­ствия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особеннос­ти стиля педагогического взаимодействия, способствующего фор­мированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповеду­ющих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педа­гогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» уче­никам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам лично­сти учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д. (Слепичева О. А., 2002).

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям де­тей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тре­вожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоци­ональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и не-желательные формы поведения ребенка.

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения (ХабироваЕ. Р.,2003).

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезор­ганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с луч­шей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного ма­териала.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых со­стоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожнос­ти (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с од­ноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посе­щения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вы­зывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: ме­шает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.