конспект. конспект педагокика и психология. Блок. Дошкольная педагогика и психология
 Скачать 108.41 Kb.
|
|
БЛОК. ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. 1. Особенности образовательного процесса в дошкольном учреждении в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами. Сегодня в системе дошкольного образования происходят серьёзные изменения, которых не было с момента её создания. В связи с введением с 1 сентября 2013 года в действие нового «Закона об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование становится первым уровнем общего образования. В связи с этим существенным образом меняется отношение к дошкольному образованию как к ключевому уровню развития ребёнка. С 1 января 2014 г. введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155. Стандарт преследует следующие цели: повышение социального статуса дошкольного образования, обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования, сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования. Стандарт решает следующие задачи: Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоционального благополучия). Развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка. Развитие нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических качеств, инициативности и самостоятельности детей, формирования предпосылок учебной деятельности. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ. Обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. 2. Понятие о ведущем виде деятельности и механизмах смены ведущего вида деятельности в детском возрасте. Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества»Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд). 3. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии. Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» .Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США 4. Предметная деятельность как ведущий вид деятельности в раннем возрасте. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов.Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия. Выделяют три фазы развития связи действия с предметом: 1) с предметом могут выполняться любые действия; 2) предмет употребляется только по назначению; 3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца.Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера. Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте. 5. Этапы развития самосознания. Основные новообразования личностного развития в дошкольном возрасте. В психологии самосознание понимается как психический феномен, сознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я».Ребёнок далеко не сразу осознает себя как Я; в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени — как называют его окружающие; он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект. (С. Л. Рубинштейн Основы общей психологии. М., 1946).Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему. На формирование самосознания влияют: -Оценки окружающих и статус в группе сверстников. -Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное». -Оценка результатов своей деятельности. -Компоненты самосознания (В.С. Мерлину): -сознание своей тождественности; -сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала; -сознание своих психических свойств и качеств; -определенная система социально-нравственных самооценок. -Функции самосознания -Самопознание — получение информации о себе. -Эмоционально-ценностное отношение к себе. -Саморегуляция поведения. -Значение самосознания Самосознание способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем.Определяет характер и особенности интерпретации приобретённого опыта. 6. Психологические основы сенсорного воспитания детей. Созданная система советского сенсорного воспитания опирается на психологические основы, которые принципиально отличны от буржуазных.Расхождения советских и буржуазных ученых состоят, прежде всего, в понимании движущих причин развития ощущений и восприятия у ребенка и роли воспитания в этом процессе. Многие буржуазные психологи ошибочно полагают, что сенсорные процессы якобы даны ребенку в готовом виде от рождения. Цель же сенсорного воспитания они сводят к упражнению этих процессов.С точки зрения советских ученых сенсорное развитие — это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов. Конечно, созревание анализаторов (слухового, зрительного, кожного, обонятельного и др.) является важным условием для развития ощущения, восприятия, их роль нельзя отрицать. Но это только условие, органические предпосылки сенсорного развития, которые невозможны без приобретения чувственного опыта. Однако сенсорный опыт ребенка (зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы были восприняты те его части и стороны которые менее доступны чувственному опыту, а между тем имеют важное значение. 7. Особенности развития памяти у детей. Память — когнитивный процесс, который заключается в фиксации воспринимаемого опыта, удержании его в состоянии активного внимания некоторое время с возможностью воспроизвести позже, включающий процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания информации. Нейрофизиологическая суть памяти — образование устойчивых нейронных связей (синапсов) в коре больших полушарий головного мозга. Различают такие виды памяти, как: непроизвольная — впечатления, обычно окрашенные яркими эмоциями, сохраняются сами собой; произвольная — подключается волевой компонент, ассоциации. Воспоминания, ассоциирующиеся с разными областями жизни, могут быть запечатлены в нейронах, расположенных поблизости в коре головного мозга: воспоминание о запахе какао находится рядом с картинами пребывания в детском саду, вот почему этот запах вызывает в сознании образы, связанные с этим жизненным периодом. Наоборот: зеленый цвет ассоциируется с елкой, поэтому информация обо всем зеленом находится рядом с воспоминаниями о елках. Пример условный, но именно так работают ассоциации. Считается, что способность к произвольному запоминанию закладывается в дошкольном возрасте, что в дальнейшем сказывается на учебе и формировании личности. Существует врожденная способность к запоминанию, обусловленная природной пластичностью мозговой ткани («мнема») — механическая, или непосредственная память. Эту характеристику реально усовершенствовать с помощью мнемонических приемов, разных способов усвоения информации. Развитием культурной памяти можно заниматься в течение всей жизни, но лучше других работают приемы, изученные в детском возрасте. 8. Развитие мнемических действий и приемов логического запоминания в дошкольном возрасте, и этапы развития детского мышления. Обучая дошкольников разных возрастных групп классификации, можно заменить различия в деятельности детей и выделить на этом основании ряд стадий в формировании у ребенка навыка группировки. Уже на первой стадии ребенок обнаруживает умение соотнести картинки друг с другом и образовать группу однородных предметов. Например, он правильно объединяет тарелку, кружку и чайник, однако назвать образованную группу не может. Оказывается, производя правильное обобщение картинок, дети не всегда сразу осознают их общие признаки, не всегда отдают себе словесный отчет о том, на каком основании они произвели группировку. Эту стадию условно можно назвать стадией простого синтеза или стадией практического обобщения, поскольку обобщение здесь сделано ребенком лишь в практическом действии. При подборе обобщенного названия различных групп предметов дошкольники испытывают разнообразные трудности. В зависимости от того, как дети обозначили группу, можно выделить вторую и третью стадии в овладении классификацией. На второй стадии ребенок, после того как названы все картинки группы, делает попытку обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может. На этой стадии дети часто подменяют название группы указанием на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом. Но и с этой точки зрения выделенное действие не отражает всего содержания группы. Например, кровать, стул, шкаф называются словом сидеть, инструменты – молоток, пила, клещи – словом бить или «которыми пилят», оружие – пистолет, ружье, сабля – словом стрелять. В других случаях обобщенное слово заменяют названием одной из представленных в группе картинок: так, троллейбус, самосвал и мотоцикл называют словом мотоцикл; клубнику, крыжовник, рябину – словом клубника. Однако такая форма замены наблюдается редко. Чаще слово, заменяющее обобщенный термин, употребляется детьми во множественном числе. Например, чашку, ложку, тарелку называют словом чашки; самолет, корабль, поезд – поезда; ель, сосну, березу – березы; крокодила, оленя, верблюда – олени и т. д. Иногда взамен обобщающего слова употребляют название одного из представителей группы, отсутствующего на предложенных картинках. Например, курицу, цыпленка, индюка называют словом петух; тапочки, галоши, сандалии – словом ботинки; сковороду , чайник, бидон – словом кастрюля. Таким образом, на второй стадии общее выражается через указание на конкретное. Вместе с тем словом- название возникает здесь уже на основе сделанного обобщения. Поэтому эту стадию можно назвать стадией констатирующего наглядного обобщения. Возникновение второй стадии объясняется двоякого рода трудностями, испытываемыми детьми. Во-первых, трудности в анализе, выделении общих признаков и, во-вторых, в обозначении общего. Третья стадия, стадия констатирующего словесного обобщения, отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, конфеты, баранки, мороженное называются словом еда или съедобное; юла, пирамидка, мяч – словом игрушки и т. п. Однако эта стадия еще похожа на предыдущую в том отношении, что называние группы следует за группированием картинок. Таким образом, во второй и третьей стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу картинок и лишь потом, по требованию взрослых, придумывают ее название. В процессе обучения классификации дети используют разнообразные обобщающие слова: употребляют родовые названия (одежда, цветы, машины и др.), собирательные термины (обед, ужин, огород), подчеркивают функциональные и утилитарные признаки в предметах (ездить, кушать, одевать). В среднем и старшем дошкольном возрасте последний тип обобщения наблюдается довольно редко. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно подобрать соответствующие слова или дают неправильное название, им следует оказать помощь, назвать хорошо известный им родовой термин. Наиболее трудными оказались для дошкольников такие слова, как насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие. На протяжении овладения третьей стадией классификация претерпевает у детей заметные изменения. Если вначале действие классификации носило развернутый, постепенный характер, требовало значительного времени вследствие того, что ориентировка происходила по отношению к каждой картинке в отдельности, то по мере овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки дети сразу называли группу. Характерной особенностью четвертой и пятой стадий является то, что дети оказываются в состоянии обозначить группу при первоначальном знакомстве с материалом еще до того, как они осуществят группировку. Называние группы здесь предшествует развернутой классификации, опережает ее, поэтому эти стадии мы назвали стадиями опережающего обобщения. Различия же между четвертой и пятойстадиями заключаются опять-таки в том, как дети называют группу. На четвертой стадии, стадии опережающего наглядного обобщения, обозначение группы осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос, про какую группу картинок будет ребенок рассказывать, он отвечает: «Про помидоры» - и далее следует перечисление: «помидор, капуста, лук»; или «про молоток – молоток, клещи, пила». Здесь, как и во второй стадии, конкретный образ выполняет обобщающую функцию. Наивысшей стадией овладения классификацией является пятая стадия – стадия опережающего словесного обобщения. Она характеризуется тем, что до осуществления развернутой классификации на основании быстрой ориентировки у ребенка создается целостный образ группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, на вопрос, какие группы картинок он будет запоминать или получив задание найти и озаглавить группы сходных картинок, ребенок отвечает: «Игрушки на елку – шарик, бусы, дед-мороз» или «грибы – поганка, лисички, белый гриб» и т. д. В ряде случаев наблюдается предварительное называние всех имеющихся в данном материале групп, а затем осуществляется уже сама группировка. При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для детей становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение. Научившись осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением, ребенок тем самым овладевает умением группировать картинки в уме. Но это умение приобретается им не сразу. Известные советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Таким образом, необходимо поэтапное формирование у детей различных умственных действий, в том числе и классификации. С чего же начинается действие запоминания? Прежде всего с ознакомления с материалом, который надо запомнить. Эту первоначальную ориентировку в материале можно назвать простой или предварительной ориентировкой. Ее цель – поочередно выделить и обозначить каждый предмет картинку, каждый элемент какого-либо целого. Вначале не только младшие дошкольники, но и некоторые дети среднего возраста не умеют планомерно осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А это?» и т. п. Однако в ходе упражнений самостоятельность детей в ознакомлении с материалом возрастает. Старшие и средние дошкольники вскоре легко называют поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно. Научаются этому и большинство младших дошкольников, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохраняется на протяжении всех занятий. Вслед за простой ориентировкой нужно обучать детей классификации материала. Классификация как способ запоминания заключается в использовании названий групп в качестве опорных пунктов при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. На первой, второй и четвертой стадиях овладения классификацией дети не выделяют, не осознают или затрудняются назвать тот общий признак, на основе которого они объединили предметы друг с другом. На третьей стадии ребенок сразу не может ответить на вопрос, какую группу он будет сейчас запоминать он может лишь перечислить те элементы группы, которые будет запоминать вместе, и лишь после этого придумывает ей название, необходимость которого для запоминания еще недостаточно им осознана. Сама группировка, как отмечалось выше, осуществляется здесь развернуто, поэлементно, с констатирующим обобщением; обозначение одной группы отделено от называния другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Все эти особенности классификации третьей стадии затрудняют использование ее в качестве способа мнемического действия. При осуществлении классификации пятой стадии основной целью деятельности детей становится выделение группы с ее названием. «Я запомню одежду», - говорит ребенок и далее перечисляет элементы группы. Тем самым классификация с опережающим обобщением создает более выгодные условия для запоминания названий групп, чем классификация с констатирующим обобщением. Предположим. Ребенок говорит, что он будет запоминать овощи. Следовательно, он уже осознал. Что в предложенном материале есть картинки с изображением овощей. Отыскивая картинки с нарисованными на них луком. Морковью. Капустой и т. д., ребенок постоянно отдает себе отчет в том, что он ищет, помнит, что он запоминает овощи. Такое «примеривание» к обобщенному названию создает условия для многократного его повторения и тем самым для лучшего запоминания. Как осуществляется процесс воспроизведения при классификации? Ребенок вспоминает название группы и затем от опорного пункта – названия группы – переходит к раскрытию ее содержания. Именно успехи детей в овладении классификацией как познавательным действием обеспечивают им возможность использования ее в качестве способа логического запоминания и способствуют значительному повышению продуктивности их памяти. Итак, вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой и т. д. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом. В каком же отношении находятся стадии классификации с этапами формирования действия? Этап практического действия, при условии отсутствия у детей каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку. Включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием констатирующее обобщение. Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу как наглядный объект и отражать произведенное обобщение в слове-названии (вторая и третья стадии). Затем подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане. На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре речевая классификация еще тождественная практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы ( как пространственно оформленного целого) затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении. На этапе умственного действия перед детьми ставится задача сначала найти все группы обозначить их и лишь потом рассказать о том, какие есть в материале группы картинок. Это требование создает для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержании их в уме. Знание стадий и этапов осуществления классификации может быть использовано воспитателем в качестве диагностического средства. Подбирая задания разной степени сложности, воспитатель определяет уровень умений и навыков ребенка, степень развития у него познавательных и мнемических действий. Известно, что умственное развитие детей происходит не само по себе, а в процессе обучения, постоянного общения со взрослыми. Осуществляя обучение детей педагог анализирует степень продвижения, динамику успехов ребенка и делает вывод о развивающихся способностях ребят. |