Театральная деятельность. 1_Театрализированная_деятельность. Цель и задачи составления аналитического отчета
 Скачать 342.55 Kb.
|
1 2 ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ СОСТАВЛЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ОТЧЕТА Цель аналитического отчета: проанализировать и дать оценку собственной педагогической деятельности по созданию в дошкольном образовательном учреждении системы методической работы для достижения качества дошкольного образования. Задачи: 1. Провести самооценку эффективности собственной педагогической деятельности по созданию в дошкольном образовательном учреждении системы методической работы для достижения качества дошкольного образования, с учетом новых нормативных документов; 2. Провести анализ результатов методической работы, направленной на повышение профессиональной компетентности педагогов; 3. Выявить противоречия, возникшие в период педагогической деятельности между реальным состоянием и планируемым; 4. Спроектировать пути решения этих противоречий за межаттестационный период. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 7 1.1.Актуальность 7 1.2.Анализ уровня сформированности развитой речи 7 1.3.Анализ организации педагогического процесса 10 1.3.1.Средства формирования развитой речи 12 1.3.2.Условия формирования развитой речи 15 1.3.3.Среда как фактор формирования 17 1.4.Взаимодействие субъектов образования в процессе формирования у дошкольников развитой речи 18 1.5.Анализ эффективности педагогического процесса 19 1.6.Результаты комплексного мониторинга качества образования детей дошкольного возраста 27 1.7.Социальная активность воспитанников в разных видах деятельности 32 1.8.Социальная адаптация выпускников на следующей ступени образования 32 1.9.Результаты развития профессиональной компетентности за межаттестационный период 33 ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЗА МЕЖАТТЕСТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД 34 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 36 ВВЕДЕНИЕ В современном обществе особенно актуальным является развитие речи детей. Все больше детей дошкольного возраста испытывают трудности в развитии речи. Между тем, социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы, умеющей грамотно отстаивать свою точку зрения. Здесь не обойтись без развитой речи. В дошкольных образовательных учреждениях имеется богатый опыт развитии речи дошкольников. Вероника Тупик в статье «Речевое развитие дошкольников через различные виды деятельности» предлагает развивать речь через познавательно-исследовательскую деятельность. [16] Татьяна Сулимова проанализировала проблему развития речи детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности. В ее статье приведены критерии и уровни, по которым можно диагностировать уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста. [15] Татьяна Кривоносова в своей статье делает акцент на нетрадиционных техниках рисования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах изучалась многими исследователями - Жинкиным Н. И., Гвоздевым А. Н., Щерба Л. В., Выготским Л. С., Рубинштейном С. Л., Леушиной А. М., Сохиным Ф. А., Флериной Е. А., Радиной Е. И., Коротковой Э. П., Логиновой В. И., Крыловой Н. М., Гербовой В. В., Ляминой Г. М. Однако, как показывает практика не во всех видах деятельности воспитатели уделяют достаточно внимания развитию речи. Особенно, если дошкольное образовательное учреждение не имеет специализации по развитию речи. Между тем все большее количество дошкольников нуждается в систематических занятиях по развитию речи. Для детей необходимо создавать постоянно действующую речевую среду. Ребенок фиксирует свои мысли с помощью зарисовки. Известный психолог Лев Семенович Выготский назвал Детское рисование "графической речью" и наша задача – облечь мысль ребенка в слово. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития речи, с одной стороны, и недостаточным использованием для этой цели художественного творчества, помимо специальных занятий. Проблема: как театральная деятельность влияет на развитие речи дошкольников? Цель: выявить, теоретически обосновать, как театральная деятельность влияет на развитие речи дошкольников. Объект: развитие речи дошкольников. Предмет: театральная деятельность Задачи: 1. Изучить проблему развитие речи дошкольников в психолого-педагогической литературе. 2. Проанализировать влияние средств изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников. 3. Систематизировать опыт по использованию средств изобразительной в развитии речи дошкольников. 4. Сформулировать в выводах, обобщить изученный материал по проблеме развития речи дошкольников. 5. Разработать алгоритм действия воспитателя по развитию речи дошкольников средствами изобразительной деятельности. Методы исследования: - Теоретические методы: анализ литературы, анализ и систематизация материала. - Практические методы: наблюдения, мониторинг речевого развития воспитанников. Дошкольное обучение регулируется следующими нормативными документами: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" Письмо Министерства образования и науки РФ от 5 августа 2013 г. N 08-1049 "Об организации различных форм присмотра и ухода за детьми" ГЛАВА 1. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Актуальность Актуальность работы заключается в выстраивании системы работы по повышению профессиональной компетентности педагогов можно только на основе анализа результатов образовательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплочённости педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей, запросов педагогов Анализ уровня сформированности развитой речи За основу была взята методика Кочетовой Т.В. цели и задачи проведения анализа сформированности речи: Цель – определить исходный уровень речевого развития каждого ребенка и группы в целом на начало учебного года и на конец всего обучения в целом; определить результативность работы по речевому развитию. Задачи: - определить уровень развития речи дошкольников; - проследить динамику развития речи; - определить уровень развития речи дошкольников по окончании всего обучения. По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что общий уровень развития речи учащихся - средний (53 %). 13% учащихся имеют высокий уровень развития речи, а 26% - выше среднего, 7 % - ниже среднего и 1 % - низкий уровень развития речи (диаграмма 1).  Рисунок 1. Показатели уровней развитости речи Существенных различий между разными категориями учащихся не выявлено (диаграмма 2): в первой группе большинство учащихся имеет средний уровень развития речи (46%), высокий – 16%, выше среднего – 31%, лишь 7% учащихся имеют уровень развития речи ниже среднего (таблица 1); в второй группе большинство учащихся имеет средний уровень развития речи – 49%, высокий – 14%, выше среднего – 32%, лишь 5% учащихся имеют уровень развития речи ниже среднего (таблица 1); в третьей группе большинство учащихся имеет средний уровень развития речи – 68%, высокий – 7%, выше среднего – 9%, 12% учащихся имеют уровень развития речи ниже среднего и 4 % (2 человека) имеют низкий уровень развития речи (таблица 1). Некоторое увеличение показателей уровней развития речи ниже среднего и низкого в третьей группе связано с тем, что старшеклассники более критичны в оценке самих себя, своих нравственных качеств и своих поступков. Теперь рассмотрим полученные данные по отдельным факторам развития речи. Уровень нравственной самооценки показывает, как человек сам оценивает свое развитие речи. Из полученных данных видно, что в первой группе и в второй группе немного преобладает высокий уровень нравственной самооценки . Большинство учащихся считают себя воспитанными людьми, они знают, как правильно себя вести в различных конфликтных ситуациях, в ситуациях, когда требуется помощь другому человеку и считают, что они так и поступают. В третьей группе учащиеся более критичны к себе, поэтому у них преобладает средний уровень нравственной самооценки . Учащиеся старших классов знают как правильно себя вести в различных конфликтных ситуациях, в ситуациях, когда требуется помощь другому человеку. Но они отмечают, что не всегда поступают так, как того требуют нравственные правила.  Рисунок 2. Сравнение показателей развития речи между тремя группами детей В целом по ОУ уровень нравственной самооценки – средний (53%), 42 % учащихся имеют высокий уровень нравственной самооценки (таблица 2). Этика поведения показывает, как человек ведет себя в различных конфликтных ситуациях. Примеры ситуаций, которые были даны учащимся для анализа: 1. Когда я вижу кого-то из ребят в нелепой ситуации, то я …. 2. Если кто-то надо мной смеется, то я … 3. Если я хочу, чтобы меня приняли в игру (в какую-либо совместную деятельность), то я …. 4. Когда меня постоянно перебивают, я … 5. Когда мне не хочется общаться с одноклассниками, я … Из полученных данных видно, что и в каждой возрастной группе (таблица 1) и в целом по ОУ (таблица 2) уровень способности к речи поведения у большинства учащихся средний, т.е. в двух из предложенных ситуаций ребята позволяют себе применить силу, либо ответить грубо. В трех их предложенных ситуаций учащиеся не применяют агрессивные способы взаимодействия. Есть и такие учащиеся, которые стараются не использовать агрессию (физическую или вербальную). В первой группе таких ребят 37 %, в второй группе – 39%, в третьей группе – 16%, т.е. эти ребята имеют высокий уровень способности к речи поведения. Но в ОУ есть и такие учащиеся, которые требуют дополнительной воспитательной и психокоррекционной работы, они используют агрессивные методы воздействия в большинстве из предложенных ситуаций. Таких учащихся 8 человек (16 %) в первой группе, 1 человек (1 %) в второй группе и 6 человек (11 %) в третьей группе. В среднем по ОУ таких ребят – 15 человек (8%). В целом по ОУ высокий уровень способности к речи поведения у 31 % учащихся, у 2 % - выше среднего, средний – 59 %, ниже среднего – 5 % и низкий - 3 % . Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у учащихся ОУ преобладает средний уровень способности к речи поведения, т.е. учащиеся ОУ знают, как себя надо вести в конфликтных ситуациях, и в большинстве случаев поступают, не проявляя агрессии. Анализ организации педагогического процесса Работа в первой старшей группе осуществлялась исходя из основных годовых задач и в соответствии с годовым планом работы на 2016-2017 учебный год МБДОУ «Детский сад №32» г. Троицка. В течение учебного года строго соблюдался режим дня и все санитарно-гигиенические требования к пребыванию детей в ДОУ. Согласно плану проводилось медицинское, педагогическое обследование воспитанников, подтвердившие положительную динамику развития каждого ребенка и группы в целом. С детьми систематически проводилась организованная образовательная деятельность в соответствии с основной адаптированной общеобразовательной программой, реализуемой в ДОУ, и утвержденным расписанием непосредственно образовательной деятельности (далее - НОД). Поставленные цели достигнуты в процессе осуществления разнообразных видов деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, коррекционной. Все виды деятельности представляют основные направления развития: физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное. Для интеграции разных видов детской деятельности в рамках тематического планирования составлялся перспективный и календарный план. Для детей младшего дошкольного возраста характерна потребность в общении. Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Речь детей под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. Мною разработан долгосрочный проект «Слушаем, рассказываем и показываем сказки», который способствовал речевому развитию детей данного возраста. Для развития всех сторон деятельности ребенка 2-3 лет наиболее доступным материалом является сказка. Язык сказок ритмичен, слова в них часто зарифмованы, тексты сказок просты. В соответствии с речевыми возможностями малыша названия животных можно заменить на звукоподражания. Простота звукоподражания стимулирует малыша к повторению упрощенных слов, а позже - и слов, связанных со звукоподражаниями по смыслу. Таким образом, стимулируется развитие активной речи. В сказках подробно излагается конкретная схема последовательно выполняемых действий. Это очень важно для ребенка, так как чтобы усвоить связь между причиной и следствием, ему необходимо снова и снова прослеживать все последовательные шаги, ведущие от начала пути к его завершению. В течение года в группе были проведены следующие мероприятия с детьми: НОД «День защитников отечества», НОД посвященный Дню матери, неделя дезопасности дорожного движения, изготовление открыток ко Дню Матери; колядки «Коза в гостях у детей», новогодний утренник «В гости к Деду Морозу», «День здоровья», развлечение, приуроченное к международному женскому дню; выставка детских рисунков с использованием нетрадиционных техник «Осень золотая», «Здоровое питание», фотовыставка «Маму милую мою очень сильно я люблю»; конкурс творческих работ «Земля – наш общий дом». Проведены мероприятия совместно с родителями: выставка – конкурс «Осень! В гости просим!», «Природа и фантазия», «Новогодний маскарад» - создание сюжетных композиций, новогоднее украшение группы, «Лучшее оформление шкафчика», конкурс семейных работ «Эмблема детского сада», «Новогодняя игрушка», экологическая акция «Покормите птиц!», акция «Чистый двор!»; выставка рисунков «Зеленый огонек». Средства формирования развитой речи На занятиях театральной деятельностью с целью развития речи дошкольников применяются различные приемы: показ предмета, разыгрывание сценок, показ приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца и т. д. Отмечается большая эффективность одновременного использования на занятии нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски или без клея - на бумаге). Организуя занятие по театральной деятельности, необходимо всегда учитывать, что речь взрослого - образец для подражания. Чтобы использовать занятия по театральной деятельности в развивающих речь целях, надо определить содержание речи воспитателя на этих занятиях. В зависимости от содержания речи взрослого (ее направленности) восприятие предмета ребенком может быть более или менее отчетливым и. полным. Для решения речевых задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Речь педагога всегда должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но не скудным; следует предусмотреть возможность подачи его в виде рассказа. Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей театральной деятельности, и воспитательные задачи. Очерчивающие движения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. От этого зависит правильное изображение предмета в рисунке, лепке, аппликации. Обозначение всех частей и признаков словом обогащает словарь детей. В образце речи в ходе занятия педагог может выражать оценку действий ребенка: «Ира взяла мало клея. Работа у нее получится аккуратная»; «Миша правильно выбрал квадрат. Он взял желтый квадрат». В данных примерах программная задача решается посредством слов мало, желтый, квадрат; эти же слова используются и в коррекционных целях, так как дети не имеют их в активном словаре, а некоторые - и в пассивном запасе. Словосочетание (например, желтый квадрат) можно употребить несколько раз, обращаясь к разным детям; уточнить его значение, опираясь на конкретные предметы, имеющие этот признак (желтый овал, желтый круг и т. д.). Изменяя словосочетания, педагог одному ребенку называет цвет предмета, с которым тот действует, комментируя действия другого, указывает форму предмета, говоря о третьем ребенке, используя уменьшительно- ласкательную форму слов и т. д.: «Аня лепит зеленый мяч. Семен лепит круглый мяч. Матвей лепит зелененький мячик». Таким образом, речь воспитателя как образец для подражания становится живой, эмоциональной и, что очень важно, нестереотипной. Большое значение в обучении детей дошкольного возраста театральной деятельности имеет обследование предметов, предполагающее участие различных анализаторов. Это необходимый прием в познании детьми формы и величины предмета, расположения его частей. Он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов как в плоскостном (рисунок, аппликация), так и в объемном варианте (лепка). В театральном творчестве в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие: восприятие детьми целостного облика предмета; вычленение основных частей этого предмета, и определение их внешних признаков (форма, величина, соотношение частей и т. д.); определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т. д.); выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. Условия формирования развитой речи Особое внимание в своей работе уделяла развитию творческого потенциала, инициативности воспитанников. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы. В дошкольном возрасте ребенок очень активен, восприимчив ко всему новому, полезному, поэтому не нужно терять время, а развивать в ребенке те способности, которые изначально заложены в нем. Необходимо было обеспечить соответствующие программно-методические, организационно-содержательные, материально-технические условия. В работе возникла необходимость в изучении и внедрении современных образовательных технологий и методик: -И.А. Лыкова «Театральная деятельность в детском саду», которая помогает на занятиях сочетать различные виды деятельности (аппликацию с элементами рисования, рисование и экспериментирование); -Г.Н. Давыдова «Нетрадиционные техники рисования в детском саду»; -Г.С Швайко «Занятия по образовательной деятельности в детском саду». Активно использую данные технологии в своей работе с детьми в ходе непрерывной образовательной, совместной и самостоятельной деятельности. На основе изученных технологий разработала систему работы образовательной деятельности по развитию творческих способностей детей. В соответствии с ФГОС ДО большое внимание уделяла совершенствованию развивающей предметно-пространственной среды. В целях художественно-эстетического развития в группе оборудовала центр творчества, в котором находятся различные виды бумаги, карандаши, пластилин, ножницы, печати, шаблоны, краски, гуашь, восковые мелки, фломастеры. Дети в процессе деятельности активно включаются в работу по рисованию пальчиками, рисованию фольгой и восковыми свечами, а также вышиванию в технике «Изонить». У детей развивала навыки рисования, мышление, творческую активность. Систематизировала взаимодействие с участниками образовательных отношений: родителями, детьми, педагогами. В группе оформлены: - литературно-театральный центр (пополнила разными видами театров, подобрала аудиодиски с записью литературных произведений); - центр музыкального развития (обновила музыкальные инструменты, пополнила дидактическими играми на развитие музыкального слуха). В группе постоянно функционирует выставка работ детского творчества «Наш вернисаж». Для развития творческих способностей детей, использую такие методы и приемы, как создание ситуации успеха, поощрение, беседы, показ и др. Чтобы сделать непрерывную образовательную деятельность познавательной, увлекательной, разнообразной и интересной использую игровые приемы, литературные произведения. Включала в учебный процесс самые необычные средства изображения: коктейльные трубочки, парафиновые свечи, ладошки, ватные палочки и многое другое. В совместной и самостоятельной деятельности дети рисовали пальчиками, ладошками на запотевшем окне, палочками на песке, мелом на асфальте, водой, разлитой на столе, т.е. всем тем, что может оставлять видимый след. Такое нестандартное решение развивает детскую активность. Детьми приобретены знания, умения и навыки в рисовании, лепке, аппликации, работе с природным материалом. Они работают с разными материалами, освоили разные приемы и способы художественно-продуктивной деятельности, у детей появился эстетический вкус, умение передавать настроение, умение фантазировать и выражать в рисунке творческий замысел. Результатом работы в данном направлении является участие воспитанников в творческих конкурсах. Среда как фактор формирования Развивающая предметно-пространственная среда, созданная с помощью родителей, так же является одним из условий освоения образовательной программы. Развивающая предметно–пространственная среда (РППС) позволяет развивать у детей познавательный интерес, двигательную активность, художественное творчество и т.д. и организовывать различные виды детской деятельности: непрерывно-образовательную, совместную в ходе режимных моментов и самостоятельную деятельность. Создавая развивающую предметно–пространственную среду, я учитывала интересы, возраст и индивидуальные особенности детей моей группы. РППС еженедельно обновлялась, изменялась в соответствии с темой недели, была доступна и разнообразна. При наполнении и изменении РППС учитывала возрастные и половые особенности детей моей группы и их индивидуальные особенности, стимулировала активность детей, побуждала их быть маленькими исследователями, проверять свои «гипотезы», самостоятельно получать знания собственным опытом. Развивающая предметно-пространственная среда группы предоставляла ребёнку возможность самостоятельно делать выбор деятельности. Моя роль была как наблюдателя, так и партнера по игре, имея возможность индивидуально поработать с каждым ребенком. Из этого делаю вывод о важности индивидуальной работы с детьми, как одного из условий освоения основной образовательной программы дошкольного образования . Каждый ребенок – это особый мир, и познать его можно только тогда, когда узнаешь его тревоги и огорчения, радости и успехи. В процессе индивидуальной работы я использовала технологию разноуровневого обучения, то есть индивидуально работала с теми детьми, у которых что-то не получалось, и с теми, у которых более высокий потенциал развития. Одним детям я более подробно объясняла возможные варианты решения проблемы, другим давала задания повышенного уровня сложности. Результаты индивидуальной работы отразились в результатах промежуточного мониторинга освоения детьми образовательной программы. Взаимодействие субъектов образования в процессе формирования у дошкольников развитой речи Взаимодействие с родителями я считаю следующим непременным условием освоения детьми моей группы образовательной программы. Большинство семей в моей группе заинтересовано в воспитании и развитии своих детей. Многие родители понимают важность сотрудничества с воспитателями для обеспечения единых подходов и активно включаются в жизнь группы, при этом получают удовлетворение от совместной деятельности детского сада и семьи. Родители ежедневно интересуются успехами детей, предлагают и оказывают помощь в пополнении развивающей среды. Например, изготовили наглядное пособие «Я и моя семья», приняли активное участие в детско-взрослом проекте «Рябина красная», направленном на художественно-эстетическое развитие детей. В течение всего времени посещения детьми детского сада оказывали помощь в пополнении игротеки развивающими играми для сенсорного развития, атрибутами к сюжетным играм, помогли найти дидактический материал на тему «Домашние животные». Активно участвовали в конкурсах на лучшую кормушку для птиц, летнее оформление участка, оказывали помощь в ремонте игровых построек. Родители положительно отзываются о моей работе с детьми. И хотя мои дети посещают I младшую группу, родители уже выражают 9 благодарность за работу, потому что видят успехи в развитии своих детей. Таким образом, родители охотно принимали участие во всех моих планах, являясь активными и полноправными участниками образовательного процесса. Анализ эффективности педагогического процесса Для проверки нормальности распределения был использован критерий Колмогорова–Смирнова. Для всех интегральных переменных распределение нормально (пороговый уровень значимости p>0,05). При помощи коэффициента корреляции Пирсона было выявлено, что количество продуктивных ассоциаций (свободный ассоциативный ряд, актуализаций названий действий и животных) связано как с пониманием обратимых конструкций, так и с пониманием близких по звучанию слов (r=0,36 и 0,30 соответственно; p<0,001). Понимание обратимых конструкций было связано с пониманием близких по звучанию слов (r=0,44; p<0,001). Продуктивность называния действий оказалась не связана ни с одним другим рассматриваемым компонентом речевого развития. При этом результаты выполнения детьми разных заданий на актуализацию значимо связаны между собой связями средней силы (r=0,39–0,48; p<0,001). Аналогичные результаты получены отдельно для дошкольников из старших и подготовительных групп.  Рисунок 3. Схема успеваемости Различия в основных оценках речевого развития у дошкольников разного возраста (4 возрастные группы: 1) 5 лет до 5 лет и 5 мес.; 2) 5 лет 6 мес. до 5 лет и 11 мес.; 3) от 6 лет до 6 лет и 5 мес.; 4) от 6 лет и 6 мес. до 7 лет) и пола проверялись с помощью однофакторного дисперсионного анализа и пост-хок теста Шеффе для множественных сравнений. Для групп по полу статистики Ливеня находились в диапазоне 0,017–1,263 при p=0,897–0,261, подтверждая возможность использования ANOVA. Для проведения дисперсионного анализа данных 4 возрастных подгрупп из каждой подгруппы были случайным образом выбраны по 70 дошкольников (35 мальчиков и 35 девочек). Для возрастных групп статистики Ливеня находились в диапазоне 0,752–2,114 при p=0,585–0,072, таким образом, проведение ANOVA обосновано. выявлена необходимость рассматривать все 3 группы участников исследования, так как было получено много значимых различий в результатах респондентов разных групп (p<0,05). В табл. 1 приведены результаты дисперсионного анализа. При помощи теста Шеффе было выявлено, между какими именно возрастными группами существуют значимые различия в оценках. Понимание обратимых конструкций, сумма: 1) дети 5 лет–5 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет– 6 лет 5 мес. (MD=-1,459; p<0,001) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-2,405; p<0,001); 2) дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-0,797; p=0,015) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-1,743; p<0,001); 3) дети 6 лет–6 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-0,946; p<0,001). Понимание близких по звучанию слов, продуктивность: 1) дети 5 лет–5 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет– 6 лет 5 мес. (MD=-3,044; p=0,013) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-5,364; p<0,001); 2) дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-3,154; p<0,001); 3) дети 6 лет–6 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-2,320; p=0,007). Актуализация слов, продуктивность: 1) дети 5 лет–5 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. (MD=-3,904; p=0,016), дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-8,204; p<0,001) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-8,803; p<0,001); 2) дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-4,299; p<0,001) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-4,898; p<0,001). Актуализация действий, продуктивность: 1) дети 5 лет–5 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет– 6 лет 5 мес. (MD=-2,771; p<0,001) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-4,565; p<0,001); 2) дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-1,683; p=0,005) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-1,794; p<0,001); 3) дети 6 лет–6 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-1,794; p<0,001). Актуализация животных, продуктивность: 1) дети 5 лет–5 лет 5 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-3,473; p<0,001) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-3,656; p<0,001); 2) дети 5 лет 6 мес.–5 лет 11 мес. выполняют задание значимо хуже, чем дети 6 лет–6 лет 5 мес. (MD=-1,926; p=0,003) и дети 6 лет 6 мес.–7 лет (MD=-2,109; p<0,001). Для выяснения уровня речевого развития применялись следующие диагностические методики. 1. Методика, разработанная Р.С. Немовым «Определение понятий» [6]. Диагностируемый параметр развития речи: уровень активного словарного запаса. Каждому подопытному предлагался следующий набор слов: автомобиль, трость, книга, крем, мох, пчела, тянуться, обобщать, есть, жгучий. Перед началом проведения диагностических мероприятий предлагалась следующая инструкция: «Вам предложен набор слов. Представьте, что вы повстречали человека, незнакомого ни с одним значением этих слов. Постарайтесь объяснить этому человеку, что значит каждое из слов, так, чтобы он понял. За каждое соответствующее верному значению определение слова ученик получает по 1 баллу. Если определение, составленное и записанное учащимся, оказалось не вполне точным, требующим доработки, то за данное определение подопытный получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно несоответствующем действительности определении – 0 баллов. Оценка результатов. Для подведения итогов диагностики подсчитывается общая сумма баллов. Максимальный балл, насчитываемый учащемуся за полное выполнение задания, равняется 10, минимальный – 0. После подсчёта общей суммы баллов делаются выводы о речевом развитии учащегося по параметру активного словарного запаса (лексический уровень развития речи): 9–10баллов – высокий, 4–7 баллов – средний, 0–3 балла – низкий. Результаты диагностики, демонстрирующие уровень развития речи (уровень активного словарного запаса) учащихся контрольного 2 «Б» и экспериментального 2 «А» класса, представлены на рис. 2.  Рис. 2. Диагностика уровня развития речи младших школьников (уровень активного словарного запаса) на констатирующем этапе эксперимента Диаграмма показывает следующие результаты: уровень развития речи (уровень активного словарного запаса) у учащихся 2 «А» класса на низком уровне – 43 % (13 чел.), на среднем – 40 % (12 чел.), на высоком – 17 % (5 чел.), у учащихся 2 «Б» класса на низком уровне – 40 % (12 чел.), на среднем – 50 % (15 чел.), на высоком – 10 % (3 чел.). Таким образом, уровень развития речи младших школьников примерно одинаков. 2. Методика обследования речи младших школьников, предложенная Т.А. Фотековой [7]. Данная методика составлена автором на основе речевых проб, предложенных Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой. В целях диагностики уровня развития речи младших школьников на грамматическом уровне была использована речевая проба «Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме» из серии II по исследованию грамматического строя речи методики обследования речи младших школьников Т.А. Фотековой. Диагностируемый параметр развития речи – умение строить понятные высказывания. Инструкция: «Попробуйте составить предложение из слов. Девочка, закрывать, окно. Перелетать, воробей, с, куст. Банан, дедушка, внук, просить. Иннокентий, собирать, сено, домашний, животные, для. Арина, получила, в, подарок, букет, ромашки». Проведение речевой пробы позволяет судить об уровне развития речи следующим образом: – высокий – предложение составлено грамматически верно; – средний – нарушена очерёдность слов, наблюдаются незначительные смысловые пропуски и неточности, аграмматизмы, некоторые слова заменены на синонимы; – низкий – предложение составлено неверно, потерян смысл, задание не выполнено. Результаты диагностики, отражающие уровень развития речи младших школьников (умение строить понятные высказывания), представлены на рис. 3.  Рисунок 4 Диагностика уровня развития речи младших школьников (речевое умение – умение строить понятные высказывания) на констатирующем этапе эксперимента  Рисунок 5 Диагностика уровня развития речи младших школьников (речевое умение – умение создавать тексты) на констатирующем этапе эксперимента Данные диаграммы демонстрируют следующие показатели: уровень развития речи на грамматическом уровне (умение строить понятные высказывания) у учащихся 2 «А» класса на недостаточном уровне – 33 % (10 чел.), на среднем – 47 % (14 чел.), на высоком – 20 % (6 чел.), у учащихся 2 «Б» класса на недостаточном уровне – 37 % (11 чел.), на среднем – 50 % (15 чел.), на высоком – 13 % (4 чел.). То есть уровень развития речи младших школьников примерно одинаков. Для того чтобы диагностировать уровень речевого развития младших школьников на уровне текста, была использована речевая проба «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» из серии IV по исследованию развития речи на уровне текста методики обследования речи младших школьников, разработанной Т.А. Фотековой. Диагностируемый параметр развития речи – умение создавать тексты. Инструкция: «Изучите представленные изображения. Постарайтесь восстановить последовательность. Составьте рассказ и запишите его». Заключения об уровне речевого развития учащихся начальных классов на уровне текста делаются по следующим основаниям: высокий – сочинение соответствует ситуации, изображённой на картинках, соблюдена смысловая целостность, все ключевые события освещены, расположены в правильной очерёдности, рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием языковых средств; средний – допущены небольшие искажения изображённой ситуации, неправильно поняты и воспроизведены причинно-следственные связи, отсутствуют связующие звенья, в сочинении отсутствуют аграмматизмы, но наблюдаются некая стереотипность в оформлении, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; низкий – упущена смысловая целостность, пропущены звенья смысловой цепочки, смысл искажён, языковые средства использованы неадекватным образом. Результаты диагностики, отражающие уровень развития речи младших школьников на уровне текста (речевое умение – умение создавать тексты), представлены на рис. 4. Данные диаграммы показывают следующие показатели уровня развития речи (речевое умение – умение создавать тексты): у учеников 2 «А» класса на низком уровне – 37 % (11 чел.), на среднем – 53 % (16 чел.), на высоком – 10 % (3 чел.), у диагностируемых учащихся 2 «Б» класса на низком уровне – 40 % (11 чел.), на среднем – 47 % (14 чел.), на высоком – 16 % (5 чел.). Таким образом, уровень развития речи учащихся обоих классов имеет примерно одинаковые показатели и находится в основном на среднем и низком уровнях. Результаты комплексного мониторинга качества образования детей дошкольного возраста Мониторинг педагогической деятельности выявил ряд проблем. Было отмечено неумение детей играть игрушками, использовать их по назначению и замещению, а изобилие игрового материала приводило детей к растерянности, затягивался период адаптации. Выход из данной ситуации я увидела в необходимости помочь детям исследовать деятельность с предметами, материалами, веществами, обогатить сенсорный опыт восприятия окружающего мира, позволить им выйти из-под гипер-опеки взрослых. Для решения этой проблемы мной были изучены теоретические материалы в работах отечественных и зарубежных исследователей по формированию самостоятельности, инициативы у детей младшего возраста. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности. С 6-11лет с наибольшей вероятностью и наименьшими потерями могут сформироваться мотивация и навыки самообучения. К концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия, система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения, основы ответственного отношения к результатам своих действий. Ребенок стремится к реализации своего «я», к подтверждению своей самостоятельность. С 1,5 до 3-х лет у ребенка формируется автономия, с трех до 5 лет – инициатива, с 6 до 11 лет – трудолюбие (Эриксон Э., 1998). Если взрослые не делают акцент на изучении и развитии самостоятельности (1,5-3 года), на достижении ощущения компетентности и инициативы (3-5 лет), на постановке и достижении персональных целей (6-12 лет), следующий период – с 11 до 18 лет – не даст возможности исследовать границы допустимого, достичь самоидентичности, у ребенка может сформироваться чувство стыда, вины, некомпетентности. Поэтому логично формированию инициативности, самостоятельности, ответственности уделять внимание не только в подростковом, но и в младшем школьном и даже в дошкольном возрасте. Предпосылки самостоятельности закладываются у ребенка уже на 2-3-м году жизни. В связи с прямохождением и относительно свободным передвижением в пространстве он научается удовлетворять некоторые из своих потребностей. «… К началу дошкольного возраста – к 3 годам, а иногда и раньше – проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних больше, у других менее выраженное стремление к самостоятельности … » (Рубинштейн С.Л. , 2000). Малыши начинают проявлять инициативу уже в 1,5-2 года, когда в попытке подражать маме берутся стирать белье или подметать пол. Сначала они не понимают, с какой целью взрослые проделывают все эти операции, и их инициатива не несет никакого положительного результата. Только когда ребенок начинает мыть пол, чтобы помочь маме навести порядок в доме, его инициативу можно считать конструктивной, направленной на развитие независимости. Малыш охотно берется за любое новое дело, но первая же неудача отбивает у него желание продолжать. Поэтому я как воспитатель должна 12 помочь развитию целеустремленности — умения сосредоточиться на выполнении задачи до достижения необходимого результата. В попытке качественно справиться с поставленными заданиями ребенок может переусердствовать, но злиться и наказывать его не стоит. Уже к 3-3,5 годам ребенок научится понимать, когда поступил правильно, а когда — ошибся. Самоконтроль поможет ему корректно оценивать свои действия без необходимости наказания со стороны родителей. Именно это умение является завершающим на первом этапе развития самостоятельности вашего дошкольника. Со временем ему придется вновь пройти все эти шаги, чтобы освоить нормы поведения в садике и школе, но при вашей поддержке уже к 20 годам ваш отпрыск станет по-настоящему независимым человеком. Алгоритм выработки у малыша полезных навыков и воспитания самостоятельности достаточно прост. Вначале ребенок наблюдает за тем, как взрослый выполняет какое-то действие с предметом или игрушкой. Затем работа выполняется совместными усилиями со стороны взрослых и малышом. На третьем этапе новое дело ребенок делает сам, но под неусыпным контролем взрослого. Завершающая стадия позволяет малышу самостоятельно выполнять задачи без помощи со стороны воспитателя или родителя. Изучение теоретических основ позволило мне начать в этом образовательном году ввести в работу педагогические методы и приёмы, которые способствуют освоению и закреплению навыков обязательным выполнение трех условий: • ребенок должен проявить инициативу и захотеть выполнить работу самостоятельно; • на пути к успеху нужно предусмотреть небольшое препятствие, которое кроха сможет преодолеть; • успешное выполнение задания нужно поощрить приятным вознаграждением. Использую проблемные ситуации - «как достать игрушку?», «как сделать, чтобы яичко у курочки не разбилось?», «как перейти через лужу?», нетрадиционные игрушки и дидактический материал. Изготовление пособий и развивающих игр своими руками не требует много времени, больших материальных затрат, но они нравятся детям. Нетрадиционные игрушки помогают мне разнообразить самостоятельную деятельность ребенка в детском саду, привлечь родителей к участию в воспитательно- 13 образовательном процессе детского дошкольного учреждения. В развитии детской инициативы и самостоятельности стараюсь: развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений; создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте; постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно. Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу; тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца; ориентировать дошкольников на получение хорошего результата. Необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу; «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае. поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества. поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих проблем. поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить. получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в 14 творчестве (имитации, подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.). специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы; создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, совместно найти правильное решение проблемы создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к окружающим; создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий. Для поддержки детской инициативы в новом 2016-2017 образовательном периоде планирую уделить внимание образовательной, в том числе игровой среде, для того, чтобы стимулировать детскую самостоятельность и инициативность. Для этого продолжу изучать современные педагогические технологии по поддержке детской инициативы и теоретические аспекты темы. В педагогическую практику введу постоянные педагогические наблюдения, которые позволяют учитывать возрастающую активность, инициативность ребёнка. Мной спланирована работа по организации совершенствования РППС. Продолжу работу по созданию нетрадиционных игрушек, игр и оборудования. Социальная активность воспитанников в разных видах деятельности В результате проводимой работы у детей повысились положительные результаты освоения программы по художественно-эстетическому развитию на 18%. У детей появился интерес к самостоятельной творческой деятельности, удовлетворение в самовыражении. Воспитанники принимали участие в художественных выставках ДОУ «Модели военной техники», «Космос», «Подарки для мамы», «Улицы моего города», «Специальная техника», «Мое любимое время года»; в муниципальных конкурсах: «В гостях у Снежной королевы», фестивалях детского творчества «Ладушки», семейного творчества «Весеннее настроение», «Симфония цвета», «Пасха Красная». Результаты социально-коммуникативного развития повысились на 19%. Воспитанники приняли участие в муниципальном конкурсе «Я - исследователь», во всероссийских заочных познавательно – творческих конкурсах для дошкольников «Светлячок» : «Веселые слова и буквы» (1 место, «Правила поведения весной на улице и не только» (1 место, «Играем и считаем» (2 место, «Путешествие по стране Математика» (3 место); в акциях- «Спасибо деду за победу», «Белая ромашка» по борьбе с туберкулезом. Результаты освоения материала по познавательному развитию повысились на 18%. Социальная адаптация выпускников на следующей ступени образования На конец года в 1классе 12 учащихся: 2 мальчиков и 10 девочек . Из них отличников 3 отличников, 5 ударников и 4 троишник. Исходя из выше изложенного качество знаний по предметам:
Результаты развития профессиональной компетентности за межаттестационный период Свою педагогическую деятельность строила в тесном сотрудничестве с педагогами детского сада, делилась накопленным опытом с коллегами на совете педагогов, на районных мероприятиях: «Использование технологии ТРИЗ в театральной деятельности детей» (январь 2020г.), «Игротерапия как средство успешной адаптации детей раннего возраста» (февраль 2020г.) «Работа по ранней профориентации с детьми младшего дошкольного возраста» (февраль 2021г). Принимала активное участие в жизни детского сада: в выставках детских рисунков, в выставках детских работ совместно с родителями, в детских конкурсах и утренниках. 1 2 |