Цель исследования изучение ролевых моделей участников коммуникации

• Название: Цель исследования изучение ролевых моделей участников коммуникации
• Анкор: rolevye_modeli_uchastnikov_kommunikatsii
• Дата: 30.03.2022
• Размер: 29.32 Kb.
• Имя файла: rolevye_modeli_uchastnikov_kommunikatsii_6449494.docx
• Тип: Документы; #429714

Оглавление

Введение

Изменения, происходящие в современном обществе, оказывают существенное влияние на формирование личности. Информационная, политическая, экономическая турбулентность, многоаспектность и многофакторность современного мира влияют на становление личности, которая отличается ролевой мультивариативностью, и связанными с этим ролевыми конфликтами. Вместе с тем для успешного освоения социального пространства необходим учет многовариативности современного мира и его влияния на личность.

Многомерность личности не может появиться из ниоткуда, она закономерно обусловлена многомерностью окружающего социального пространства. Особенно важным это становится в период формирования личности, становление которой тесно связано с системой социальных отношений.

Именно в период развития личности происходит активное освоение ею социальной среды как субъекта предметной деятельности и как субъекта отношений. Последнее подразумевает реализацию ролевого поведения, которое также носит сложный и многоплановый характер.

Цель исследования – изучение ролевых моделей участников коммуникации.

1. Теоретические основы ролевого поведения

Ролевое поведение в теории действия Т. Парсонса [11] рождается из взаимодействия четырех системных образований культуры, общества, личности и организма посредством информационного контроля (сверху вниз) и обеспечения энергетическими ресурсами (снизу вверх). Культура определяет пределы социальной системы, ограничивая изменчивость социальных норм.

Общество, в свою очередь, посредством норм, эксплицирующихся в ожиданиях, регулирует систему личности, так, что последняя под давлением культурных норм ограничивает реализацию мотивов и принятия решений в ролевом поведении. Личность ограничивает протекание биохимических процессов в организме. С другой стороны, каждая нижележащая система обеспечивает необходимой энергией и условиями вышележащую систему.

Таким образом происходит информационно-энергетический обмен между системами. Актеры попадают в такую ситуацию, в которой они должны взаимодействовать. Они преследуют цели и принимают решения в условиях ситуации взаимодействия, под давлением культурных образцов и условий ситуации (наследственность, биологическая природа и среда). В таком социальном акте личность в определенном статусе играет роли, которые обусловлены социальными нормами. При этом под действием понимается характер ролей, исполняемых актерами. В процессе таких действий происходит интериоризация культурных образцов, а имеющиеся у субъекта потребности задают направление ориентации и определяют желание личности мастерски исполнить роль. Приспособление ориентаций субъектов коммуникативного акта посредством ролевого обмена и выбора роли предполагает выработку норм, которые ограничиваются культурными образцами.

Следовательно, под нормами Т. Парсонс понимает согласование ориентаций индивидов. В случае успешного взаимодействия оно принимает устойчивый вид в качестве культурного образца и называется автором теории действия институционализированной моделью. В свою очередь, такая модель в дальнейшем становится регулятором последующих межличностных интеракций, придавая им устойчивость. Согласно Т. Парсонсу, социальная система существует, когда взаимодействия становятся институционализированными. Следовательно, социальную систему образует набор ролей или устойчивые модели взаимодействия. Освоив одну систему, субъект интериоризирует социальную структуру, представляющую прототип другой социальной системы более высокого порядка. Т. Парсонс выделяет три стадии социализации: семья, школа и высшее образование. Придавая особое значение процессу социализации, П. Сорокин считал, что она обусловлена включением ребенка в общество, которое не мыслится без взаимодействий [13].

Взаимодействие возникает в случае двух и более индивидовс их переживанием, наличием акта, объективирующего эти переживания, существованием проводника, передающего эти переживания (язык, ритуал, символ, образ т. д.). Таким образом, каждый акт выступает с одной стороны отражением внутренней жизни, а с другой – внешним раздражителем. В таком варианте акт напоминает знаменитую схему бихевиористов – «стимул-реакция». Принцип взаимодействия, по мнению автора, лежит в основе социального явления, общества, для становления которого необходимы три этапа.

Первый этап – это возникновение идей, символов, образов (например, организационная форма общественной жизни, орудия труда и т. п.).

На втором этапе происходит реализация этих идей в материальную форму, когда система идеальных смыслов трансформируется в некое символическое руководство (например, рукописи, книги, мифы и пр.).

Третий этап (собственно социализация), предусматривающий превращение идей в надиндивидуальные программы взаимодействия, имеющего психическую природу и реализующегося в сознании индивидов.

Таким образом, возникает социальная реальность в виде организационной формы коллективной деятельности. В этой трехступенчатой структуре П. Сорокина появляются общественные ожидания относительно роли, их символическая фиксация и реализация в виде определенной программы в идеальном (сознание индивидов) и реальном (ролевое взаимодействие субъектов) видах

2. Специфика ролевых моделей участников коммуникации

В культурно-историческом подходе Л. С. Выготского формирование личности начинается со дня ее рождения [1]. Иначе говоря, ребенок, попадая в культурную среду, обретает социальность как данность. По мере взросления ребенку приходится завоевывать социальность посредством отделения от взрослого. Источником социализации, по мнению автора, выступает общение ребенка со взрослым, которое позволяет маленькому человеку овладеть значениями, а значит осмыслить окружающий мир и ощутить себя источником своей активности. Л. С. Выготский выделил два механизма социализации интериоризация и экстериоризация. Интериоризация означает, что любая форма общения (а к ним автор причислял и трудовую и любую другую деятельность) способствует формированию психических функций индивида, которые сначала складываются как внешние, а затем переходят во внутренний план и становятся интериоризированными.

По мнению Л. С. Выготского, одним из главных психических процессов, овладение которым способствует социализации, является воображение. В результате воображения ребенок способен выделить себя из окружающего мира, осознать собственную личность (феномен «Я сам»), дифференцировать аморфный до этого социум на ролевые отношения и осознать некие нормативы этих отношений (хорошо – плохо, можно – нельзя). Эти закономерности обеспечивают ребенку способность к экстериоризации – вынесение вовне психической жизни человека. Именно в способности осознать свою собственную норму, и только потом воспринять чужую кроется смысл социализации в культурно-исторической концепции. В работах Б. Д. Парыгина личность не только состоит из социального, но и включает общечеловеческие психические свойства и индивидуально-неповторимые [12].

Индивидуально-неповторимые особенности – это индивидуально-специфические свойства, характерные для конкретной личности, характер, интересы, образующие уникальный тезаурус. К общечеловеческим свойствам автор относит основные психические процессы и характер, а также наличие социальности в психике человека. Социально-специфические особенности включают роли, нормы, ценности и символы. Особое значение Б. Д. Парыгин отводит категории ролей в формировании социального опыта, так как они представ-ляют довольно полный шаблон социального поведения. Роли вытекают из социального статуса и включают целый арсенал прав и обязанностей, т. е. социокультурных ожиданий относительно конкретной роли. Автор пишет о ролевой структуре личности, представляющей набор ролей с их экспектациями, образующих социальное поле деятельности субъекта.

Социальные нормы регламентируют поведение, деятельность и взаимоотношения между людьми. Природа противоречивости личности лежит в противопоставлении социальных ролей и настроений. Основу такого противостояния составляет проблема гармонизации внутренних ценностей, потребностей и ролей. Преодоление противоречия видится автору в осознании индивидом доминирующих ценностей и потребностей, а также полноты представлений личности о социальных ролях, о ролевых конфликтах и соответствия роли в реализации того или иного интереса личности. Как и Л. С. Выготский, Дж. Мид отводил особую роль в развитии личности воображению индивида [9].

Причем в концептуальной модели автора вводятся три ключевых понятия: «я», «общество» и «разум», которые взаимосвязаны между собой. Общество, согласно Дж. Миду, – это организованные и оформленные формы ролевого взаимодействия, которые зависят от разума и от способности индивида оценивать свое «Я» с точки зрения обобщенного другого, осуществлять контроль за своими реакциями в определенной роли. Ролевое взаимодействие становится ключевым в методологической модели Дж. Мида, так как выступает основным механизмом социализации личности. Принятие роли обобщенного другого предполагает усвоение сообщества установок, общих убеждений, норм и ценностей. В результате образуется устойчивая Я-концепция.

Таким образом, по мнению Дж. Мида, оценочные образы Я вырабатываются на основе экспектаций широкого сообщества. С позиции Я. Морено [10] общество представлено в виде взаимосвязи ролей, которые регулируются связанными с ними экспектациями. В ролевой теории Р. Линтона [6] дифференцируются роль, статус и личность. Статус, с точки зрения автора представлен в виде совокупности обязанностей и прав. Роль предназначена для реализации статуса и обозначает его динамический аспект. Личность в определенном статусе выполняет обязанности в рамках ролевого поведения. По мнению Р. Линтона, роль является динамическим аспектом социального статуса, причем их связь совершенно уникальна, каждый статус реализуется через конкретную роль. С точки зрения Р. Мертона, роль – это фокус противоречивых экспектаций, с которыми она взаимодействует.

Наиболее широко трактует роль Р. Тернер [4], согласно которому, роль представляет модель поведения, заключающую в себе установки на типичные ситуации и связанную с этим стратегию поведения личности. Динамическая реконструкция и создание ролей, с точки зрения автора, а также разрешение ролевых конфликтов регулируются тремя принципами: функциональности, репрезентативности и надежности. Роли постоянно модифицируются для большей эффективности (функциональности). Они ограничены пониманием или непониманием участников ролевого взаимодействия и творцами ролевых норм.

Современные исследования ролевого поведения носят широкий спектр от изучения ролевых моделей у детей до исследования влияния различных факторов на ролевое освоение в сферах жизнедеятельности субъекта.

Таким образом, небольшой экскурс в концепт «роль» обнаружил определенные противоречия в понимании данного феномена. Кроме того, существует еще одна проблема в ролевом вопросе – это установление связи типов экспектаций с определенным статусом или совокупностью статусов, который не исследуется представителями теории ролей. Это и обусловило постановку цели исследования, заключающуюся в изучении ролевых моделей и связанных с ними экспектаций в процессе формирования личности.

3. Анализ ролевых моделей участников коммуникации

Эмпирическое исследование ролевого поведения и связанных с ним ожиданий включало в себя несколько этапов. На первом этапе респондентам предлагалось из ролевого набора, состоящего из 10 ролей, выбрать роль, с которой испытуемый может себя идентифицировать. Затем респонденту предлагалось дать характеристику этой роли (ожидания). Второй этап предполагал обсуждение выбранных ролей и экспектаций. В качестве методов использовался стимульный материал из проективной методики «Калейдоскоп» (Ю. М. Перевозкиной с соавторами), предназначенной для изучения ролевого профиляАнализ полученных результатов демонстрирует, что большинство девочек первого класса стремятся выглядеть старше своего возраста – 56 % (5 учащихся) выбрали для себя роль ведьмы, относящуюся к периоду юности и характеризующуюся независимостью, упрямством, желанием добиваться своего [2].

Девочки определяют в качестве характеристик собственной идентичности с этой ролью следующие: «красивая», «злая», «крутая», «худенькая» и «привлекательность черной одежды». На втором месте по ролевой идентичности у девочек находится роль девы, также соответствующая возрастному диапазону юности, с характеристиками: «красивая», «любит цветы» и «похожи волосы». По данным Н. В. Федосюк, рефлексия у девочек развивается раньше, чем у мальчиков [14]. И на последнем месте у девочек первого класса находится роль девочки, потому что «похожие волосы». Большинство мальчиков первого класса выбрали соответствующую их возрасту роль мальчика (42 %), с такими характеристиками как «похожая одежда», сам ребенок похож на ролевую модель мальчика, «похожи волосы» и «красивый». Девочкам седьмого класса в большей степени свойственна идентификация с ролью девы (18 человек из 33, что составило 55 %), характеризующейся невинностью, чистотой, эмоциональностью, подчиненностью [2]. Такая роль связана у девочек с добротой, спокойствием и интеллектом. На втором месте у девочек находится идентичность с ролевой моделью ведьмы 18 %, которая характеризуется независимостью, красотой, интеллектом (табл. 3), что совпадает с экспектациями дэтой роли, отмечаемой в некоторых исследованиях [2]. Девять процентов девочек подростков сопоставляют себя с ролью матери, стремящейся к заботе о близких, оказанию помощи [8], которая в их представлении связана с добротой, честностью и весельем (табл. 3). Подростки мужского пола в большей степени идентифицируют себя с ролью героя, относящейся к периоду молодости (38 %). Роль героя подчинена мотиву достижения, стремления к победе, независимости [8], что схоже с характеристиками, даваемыми детьми – веселый, смелый, крутой (табл. 3). На втором месте у подростков мужского пола находится роль трикстера (20 %).

Роль трикстера предполагает свободу от каких-либо социальных норм, спонтанность, агрессивность, получение удовольствия от жизни, определенную лживость [2].

В экспектациях подростков эта роль связана с весельем. И на последнем месте находится идентичность подростков с ролью отца, предполагающей способность к руководству, защите и контролю окружающих [8]. Эта роль вызывает у подростков ожидания, связанные с умом, силой, спокойствием. В период ранней молодости девушки в ролевых идентификациях предпочитают ролевую модель девы (26 %) с экспектациями: дружелюбная, милая, спокойная, скромная, добрая.

Незначительно от этой роли отстает ролевая модель матери – 23 % девушек идентифицируют себя с этой моделью, определяя для нее такие характеристики, как скромная, спокойная, нежная. И меньше всего респонденток (по 12 %) идентифицируют себя с ролью ведьмы и девочки. Ведьма в экспектациях девушек связана с дерзостью, эгоистичностью, уверенностью, демонстративностью. У ролевой модели девочки в описаниях испытуемых преобладают скромность и нерешительность. Ролевая идентичность курсантов обусловлена моделью героя (40 %) с преобладающими характеристиками: требовательный к себе, целеустремленный, свободный и уверенный. На втором месте представлена роль отца (21 %) с такими ожиданиями, как ответственный, самодостаточный, образованный и уверенный. На последнем месте в структуре ролевой идентичности курсантов находится ролевая модель старика с экспектациями умный, мудрый и опытный. В результате исследования были выявлены следующие особенности развития ролевых моделей и ожиданий. Девочки младшего школьного возраста в большей степени ориентированы на ролевые модели последующего возрастного периода.

В то же время большинство мальчиков младшего школьного возраста выбирают для себя роль, соответствующую их возрасту. Это свидетельствует о более быстром психическом и физическом развитии девочек. Ролевая идентичность как младших школьников, так и подростков тесно связана с полом, мальчики в большей степени ориентированы на мужские роли, а девочки на женские. Причем ролевая идентичность подростков определяется преимущественно ролью, связанной с их возрастным периодом. Вместе с тем ролевая идентичность мальчиков четко зафиксирована на их половой роли, все выбранные ролевые модели относятся к мужскому полу. Тогда как у девочек ролевая идентичность носит дихотомический половой характер, две девушки выбирали для себя мужские половые роли (одна отца и одна трикстера).

Среди студенток также имеет место полоролевая инверсия – по три девушки идентифицировали себя со стариком и трикстером и по одному с отцом и героем. В то же время ролевая идентичность курсантов носит четкий поло-ролевой характер, все курсанты идентифицируют себя только с мужскими ролями. Исследования K. Jaskyte показали, что различные тактики в освоении нового ролевого поведения студентами могут приводить как к снижению двусмысленности роли, так и к возникновению ролевого конфликта.

Необходимо отметить, что проблема гендерного конфликта и традиционного взгляда на двоичную гендерную систему зашла в тупик. Так, имеются данные о выраженном гендерном конфликте у женщин, выполняющих на работе неполотипичную гендерную роль [3]. Автор обозначает, что фактором, обуславливающим данный конфликт, является приверженность к традиционному двоичному пониманию гендера у таких женщин. С другой стороны, представленные в работе J. Anthrop и M. T. Allison данные свидетельствуют о том, что девушки-подростки, занимающиеся спортом, в большей степени воспринимают гендерный конфликт, чем его испытывают (p < 0,01) [6]. D. Joel et al. доказали, что современный взгляд на гендерную идентичность как двоичный и унитарный не отражает актуальной ситуации, и предлагают понимать гендер как множественный и гибкий феномен [2].

Такое явление как трансгендер и отношение к нему также вызывает споры у исследователей. Так, в работах L. A. B. Mathers [7] и P. R. Miller [9] представлены данные о негативном отношении к трансгендерам. В другой статье S. Winter [6] демонстрирует, что значимым моментом для большинства трансгендеров явилось одобрительное отношение к их выбору. Интересен выбор курсантов ролевых моделей, основанный на собственном опыте. Так, ролевая модель старухи обозначается курсантами, которые имели боевой опыт на Кавказе, в виде врага, с такими характеристиками, как закрытая, наводящая страх, в парандже, неприметная, жаждущая мести. Что касается трансформации ролевых ожиданий, то они также изменяются в зависимости от возраста.

Ролевые ожидания младших школьников носят внешний и субъективный характер. Дети могут определить ролевую идентичность по внешнему сходству с ролевой моделью. Среди характеристик преобладает схожая внешность, также дети могут выделить характеристики «веселый» и «красивый». Это может быть связано с их особенностями психологического развития, сложностями в осознании своих внутренних качеств, собственно, как и внутренних характеристик другого. Такое происходит потому, что главное качество, которое способствует осознанию, рефлексия, начинает развиваться только к концу подросткового возраста. Согласно Н. В. Федосюк [14], только к 9–10 годам ребенок способен занять общественно значимое место, приобщаясь к социальному пространству уже в качестве субъекта. Результаты исследования автора показали, что младшие школьники 7–8 лет имеют затруднения в рефлексии собственных качеств, но способны рефлексировать свои действия. Н. В. Федосюк раскрывает особенности развития рефлексии у младших школьников от оценки своих переживаний, к оцениванию своего поведения, а затем и своего Я. Происходит трансформация самооценивания себя от субъекта деятельности к субъекту отношений. Это отчетливо выражено у подростков, которые уже могут эксплицировать ролевые ожидания, имеющие внутренний характер и в большей степени, сопоставляемые с общественными экспектациями.

Что собственно подтверждается теоретическими положениями Д. Б. Эльконина [15] об интимно-личностном общении со сверстниками как о ведущей деятельности в подростковом возрасте. В конце подросткового возраста происходит осознание ролевых ожиданий группы сверстников и интернализация комплекса норм и ролей для выработки устойчивой системы социальных ориентаций, установок, а также оценки и познания собственной идентичности подростка [9]. Вместе с тем необходимо отметить, что экспектации подростков в некоторой степени еще продолжают носить субъективный характер. Так, на большинство ролевых моделей была дана такаяхарактеристика, как веселый, которая с некоторыми ролями входит в противоречие. Более дифференцированные экспектации обнаружены в период ранней молодости. Студенты и курсанты дают очень четкие характеристики, которые связаны с общественными ожиданиями и очень четко отражают ролевой сценарий каждой модели.

Следует отметить перспективность исследования проблемы социальных ролей в контексте социально-психологической адаптированности студентов [5], поскольку в процессе интеграции личности и социума происходит взаимообогащение, эффективность которого в существенной мере определяется конфликтоустойчивостью как личностной детерминантой адаптивного поведения [4]. В связи с этим заслуживают внимания и дальнейшего исследования особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательной деятельности [3; 6]. В условиях специально организованной образовательной среды проявляется и успешно развивается ресурсность мышления как средство реализации творческого потенциала личности [7]. Благодаря актуализации такого типа мышления появляется возможность осмысления и осознания слабых и сильных сторон социальной роли, с которой идентифицируется субъект.

Заключение

На основании полученных результатов сформулируем ряд выводов. Ролевая идентичность для большинства респондентов в разные возрастные периоды тесно связана с полом. Особенно это характерно для младших школьников и респондентов мужского пола. У девочек подросткового периода и молодости в ролевой идентичности наблюдается половая инверсия. Это может свидетельствовать о размытости гендерных стереотипов в современном социальном пространстве. Возрастная инверсия обнаружена у девочек младшего школьного возраста, они в большей степени ориентированы на ролевые модели последующего возрастного периода, что связано с быстрым психофизиологическим развитием.

Трансформация ролевых ожиданий имеет возрастную специфику. Ролевые ожидания младших школьников носят внешний и субъективный характер. Дети могут определить ролевую идентичность по внешнему сходству с ролевой моделью. Это может быть связано с их особенностями психологического развития, сложностями в осознании своих внутренних качеств. Такое происходит потому, что главное качество, которое способствует осознанию, рефлексия, начинает развиваться только к концу подросткового возраста. В конце подросткового возраста происходит осознание ролевых ожиданий группы сверстников и интернализация комплекса норм и ролей для выработки устойчивой системы социальных ориентаций, установок, а также оценки и познания собственной идентичности подростков, которые уже могут эксплицировать ролевые ожидания, имеющие внутренний характер. Еще более дифференцированные экспектации обнаруживают респонденты в период молодости. Студенты и курсанты дают очень точные характеристики, которые связаны с общественными ожиданиями и отражают ролевой сценарий каждой модели.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл: Эксмо, 2004. – 512 с.

2. Карпов А. В., Перевозкина Ю. М., Андронникова О. О. Темпоральная системность ролевой социализации личности // Перспективы науки и образования. – 2019. – № 5 (41). – С. 359–372. – DOI:10.32744/pse.2019.5.25.

3. Кашапов А. С. Критерии, стадии и уровни профессионального развития психолога-практика // Ярославский психологический вестник. – 2006. – Вып. 19. – С. 58–62.

4. Кашапов А. С. Конфликтоустойчивостькак личностная детерминанта адаптивного поведения студентов // Вестник Университета (Государственный университет управления). Социология, психология, педагогика и управление персоналом. – 2011. – № 4. – С. 60–61.

5. Кашапов А. С. Структура социально-психологической адаптированности студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2012. – 27 с.

6. Кашапов М. М. Особенности сопровождения творческого мышления психолога (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах) // Сибирский психологический журнал. – 2005. – № 22. – С. 135–140.

7. Кашапов М. М., Шаматонова Г. Л., Кашапов А. С., Отставнова И. В. Ресурсность мышления как средство реализации творческого потенциала личности // Интеграция образования. – 2017. – № 4 (21). – С. 683–694. – DOI: 10.15507/1991-9468.089.021.201704.683-694.

8. Кашапов М. М., Перевозкина Ю. М., Перевозкин С. Б. Социальная роль как фактор мотивации обучения кадет // Сибирский педагогический журнал. – 2019. – № 4. – С. 113–120. – DOI: 10.15293/1813-4718.1904.13.

9. Мид Дж. Сознание, самость и общество. – М.: Директ-Медиа, 2007. – 171 с.

10. Морено Я. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.: Академ. проект, 2004. – 320 с.

11. Парсонс Т. О структуре социальных действий – М.: Академ. проект, 2002. – 880 с.

12. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 592 с.

13. Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика. – М.: Академический проект, 2017. – 964 с.

14. Федосюк Н. В. Динамика развития личностной рефлексии у младших школьников [Электронный ресурс] // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2010. – № 13. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamikarazvitiya-lichnostnoy-refleksii-u-mladshihshkolnikov

15. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 416 с.