Центр находитсяпо адресу г. Томск,пер. Батенькова,1(здание магазина Тысяча мелочей)тел.факс
 Скачать 1.73 Mb.
|
1 2 Томская областная универсальная научная библиотека имени А. С. Пушкина Отдел организации обслуживания инвалидов по зрению МБЛПУ ЗОТ «Центр медицинской профилактики» Культурно-образовательный центр для детей с ограниченными возможностями Центр находится по адресу г. Томск ,пер. Батенькова ,1 (здание магазина «Тысяча мелочей») тел./факс: (3822) 51-23-01 тел.: (3822) 51-56-33 e-mail: deti@lib.tomsk.ru http://rslib.lib.tomsk.ru Проезд общественного транспорта автобус/троллейбус: до ост. Кинотеатр им. Горького трамвай: до ост. пл. Батенькова Обращаться ежедневно (вторник-суббота) с 10.00 до 18.00 Занятия детей с родителями и «Родительский лицей» проводятся каждую вторую и четвертую субботы месяца в 12.00 Для регистрации в Детском центре или Пушкинской библиотеке необходимо предъявить паспорт Проконсультироваться у психолога, посетить занятия с детьми, воспользоваться услугами реабилитационной гостиной и библиотекой Вы можете БЕСПЛАТНО! В помощь реабилитологу Томск – 2013 Обучение и развитие детей со сложными комплексными нарушениями МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Мёдова Н.А. Томская областная универсальная научная библиотека им. А.С. Пушкина Отдел организации обслуживания инвалидов по зрению МБЛПУ ЗОТ “Центр медицинской профилактики” Мёдова Н.А. Обучение и развитие детей со сложными комплексными нарушениями методические рекомендации Томск - 2013 74.3 М42 Мёдова, Н.А. Обучение и развитие детей со сложными комплексными нарушениями: метод. рекомендации / Том. обл. универс. науч. б-ка им. А. С. Пушкина, Отд. орг. обслуживания инвалидов по зрению; МБЛПУ ЗОТ “Центр медицинской профилактики”; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2013. – 44 с.; 21 см. – (В помощь реабилитологу). В книге излагается проблема обучения, развития детей со сложными на- рушениями на современном этапе. Автор подробно излагает доступные пути компенсации нарушений, которые помогают ребёнку овладеть эле- ментарными умениями, как в социальной, так и образовательной сфере. В книге предлагается ряд технологий и методических разработок, апро- бированных на практике. Книга будет интересна педагогам, работающим в области специального и инклюзивного образования, студентам дефектологических факультетов. Материалы, представленные в бесплатном издании, являются авторской работой (за исключением ссылок). На них в полной мере распространяется законодательство об авторских и смежных правах. Публикация, тиражирование и коммерческое использование текстов без согласия автора запрещено. ОГАУК Томская областная универсальная научная библиотека им. А.С. Пушкина МБЛПУ ЗОТ “Центр медицинской профилактики” РАСПРОСТРАНЕНИЕ БЕСПЛАТНО 3 Введение В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно- развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Сегодня многие страны признают инклюзивное (интегрированное) обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений о «необучаемых детях» определили тенденции развития образования на современном этапе. Однако система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии до сих пор находится в стадии становления. 4 Терминологический словарь Адаптация социальная – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Вербальный – словесный, выражаемый с помощью слов. Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Депривация – лишение или ограничение возможностей удовлетворения каких-либо потребностей организма. Дети с ограниченными возможностями – дети с физическими и/или психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке. Дети с особыми нуждами (дети со специальными потребностями в обучении) – дети, имеющие нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость их социальной защиты. В 23 статье Конвенции о правах ребенка утверждается право на особый уход, образование и подготовку детей с особыми потребностями в развитии. В статье отмечается также, что эти дети не должны быть изолированными от общества из- за отрицательных социальных установок. Усилия по борьбе с детской инвалидностью должны концентрироваться на профилактике заболеваний (улучшение качества услуг здравоохранения и образования), раннем выявлении, развитии ребенка и реабилитации. Инклюзивное (включенное) образование, инклюзия. ЮНЕСКО понимает инклюзию как «позитивную реакцию на разнообразие учащихся и восприятие их индивидуальных отличий не как проблемы, а как возможность обогатить учение». Инклюзия – это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социально-экономического статуса родителей и других различий. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс только 5 в отношении детей с особенностями психофизического развития, был заменен термином «инклюзивное образование», описывающий данный процесс в отношении всех детей. Инклюзивное образование – подход, который стремится развить методологию, в центре которого находится ребенок и его разнообразные образовательные потребности. Интегрированное обучение – совместное обучение детей-инвалидов и детей с незначительными нарушениями и отклонениями в развитии вместе со здоровыми детьми с целью облегчения процесса их социализации и интеграции в обществе последних. Интегрированное обучение бывает комбинированным (ученик обучается в классе/группе здоровых детей и получает систематическую помощь учителя-дефектолога), частичным (отдельные дети часть дня проводят в спецгруппах, а часть в обычных), временным (дети, обучающиеся в спецгруппах, и учащиеся обычных классов объединяются для проведения совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных дел), полным (1-2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада, классы, школы, коррекционную помощь им оказывают родители под контролем специалистов). Компенсаторные процессы – совокупность реакций организма на повреждения, выражающихся в возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных органов и систем. Куррикулум – это набор документов и процедур, которые организуют образовательный процесс с целью получения желаемых результатов. Куррикулум определяет основы и содержание образования, их последовательность в отношении к количеству времени, отведенному для прохождения обучения, особенности учебного заведения, особенности процесса обучения, в частности, с точки зрения используемых методов, ресурсы для преподавания и обучения (т.е. учебники и новые технологии), оценки и профиль преподавателей. Традиционно куррикулум рассматривался только как набор документов, определяющих содержание образования, т.е. то, чему учитель должен научить учащихся. Моторика – совокупность двигательных реакций, умений, навыков, сложных двигательных действий. Особые потребности включают более легкие состояния, по сравнению с инвалидностью, которые могут быть не столь очевидными или не распознанными до достижения детьми школьного возраста и включают неспособность к учебе, и до некоторой степени связанные с этим поведенческие нарушения. Сенсорный – чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям. 6 Сложное, или множественное, нарушение – это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т.д. Тактильный – осязательный. 7 Характеристика детей со сложными нарушениями Классификации и критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы (ФГО): 1 степень – способность к обучению, а также к получению образования определённого уровня в рамках государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях общего назначения с использованием специальных методов обучения, специального режима обучения, с применением при необходимости вспомогательных средств. 2 степень – способность к обучению только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии или на дому по специальным программам с использованием необходимых технических средств и технологий. 3 степень – неспособность к обучению. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям. Обсуждая проблему «обучаемости-необучаемости» детей с тяжёлыми нарушениями, следует осмыслить приоритетность формирования житейского опыта, не принижая значимости для определённой части детей освоения основ учебной деятельности. В связи с этим, предлагаем рассмотреть системные характеристики требований к уровню конечного результата школьного образования, структуре образовательной программы, условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ в рамках проекта специального федерального государственного образовательного стандарта. Первый вариант СФГОС (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки, при этом среда и рабочее место ребенка должны быть организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Полноценное освоение первого варианта СФГОС возможно при создании условий для реализации особых образовательных потребностей, включая специальную систематическую помощь в формировании 8 полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить первый вариант СФГОС. Невозможность в полной мере освоить отдельный предмет школьной программы не является препятствием для выбора или продолжения освоения ребенком с ОВЗ первого варианта СФГОС. Второй вариант СФГОС (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, в более пролонгированные сроки, в среде сверстников со сходными проблемами здоровья. Допускается введение 1-2 учащихся с иными проблемами здоровья, но сходными возможностями в получении цензового образования в данных условиях. Среда и рабочее место организуются в соответствии с составом учащихся класса. Полноценное освоение второго варианта стандарта возможно при создании специальных условий для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей всех обучающихся детей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в повседневной жизни. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к особенностям детей, ограничивающей их жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду – поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов. Обязательной является организованная интеграция, выбор ее формы должен отвечать индивидуальным потребностям каждого учащегося. Третий вариант СФГОС (не цензовый). Предусматривается для детей с ОВЗ, не способных к освоению цензового уровня начального школьного образования даже в пролонгированные сроки и при наличии специальных условий обучения. Этот вариант СФГОС ориентирован на детей с умеренной умственной отсталостью или детей с множественными нарушениями развития, чьи возможности в получении образования сопоставимы с ними. Ребенок получает начальное школьное образование, по уровню соответствующее возможностям ребенка с умеренной умственной отсталостью в группе детей со сходными образовательными потребностями. Обязательной является организация специального обучения и воспитания. В структуре основной образовательной программы при неизбежном значительном редуцировании «академического» компонента кардинально расширяется область развития жизненной компетенции. В связи с вынужденной 9 упрощенностью среды специального обучения и воспитания, максимально адаптированной к особенностям таких детей, но ограничивающей их жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду с целью расширения опыта контактов и максимально возможной для него социальной интеграции. Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования). Этот вариант стандарта предусматривается для детей, в силу выраженности и тяжести проблем здоровья находившихся до настоящего времени вне системы образования, фактически признаваемых «необучаемыми». Ребенок получает начальное школьное образование, уровень которого определяется исключительно его индивидуальными возможностями, резко ограниченными состоянием здоровья. Обязательной и единственно возможной является индивидуальная основная образовательная программа. В структуре индивидуальной основной образовательной программы при неизбежном и существенном редуцировании «академического» компонента кардинально расширяется область развития жизненной компетенции. Предусматривается специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях школы и дома. Программой предусматривается специальная работа по включению ребенка в детский коллектив, введение в более сложную предметную и социальную среду. Поэтапно и планомерно расширяется жизненный опыт и повседневные социальные контакты в доступных для ребенка пределах. Исключается изоляция от образовательной системы и замыкание в условиях дома или учреждения социальной защиты. Классификация сложных нарушений по Жигоревой М.В. I (низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей с комплексными нарушениями. Дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются 10 экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации. Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают. Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена. II (средний) уровень. К этому уровню было отнесено наибольшее количество детей. Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие – относительно благополучны. Для детей II уровня характерна недостаточность наглядно- действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно- логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности, такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере. Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня. III (выше среднего) уровень. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми действиями. Общим для них в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение. Отсутствие или 11 частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи. Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь. Несмотря на то, что дети, относящиеся к четвёртому уровню усвоения образовательного стандарта, являются сложными в плане обучения и адаптации к образовательному процессу, возможность пребывания детей любой степени ограничений в обычном классе общеобразовательной школы не является противозаконным. Для ребёнка со сложными нарушениями детский коллектив является мощным и чуть ли не единственным ресурсом для развития. Совместное обучение таких детей позитивно по следующим причинам: • В социальном аспекте роль школы очень высока. Дети учатся взаимодействовать друг с другом, они получают уникальный опыт взаимоотношений. • Для здоровых детей присутствие в классе детей со сложными нарушениями также желательно, так как ребята получают возможность обрести опыт толерантности. В соответствии с общим уровнем готовности ребенка со сложными нарушениями к образовательной интеграции определены её варианты: постоянная, постоянная неполная, частичная, эпизодическая или дистанционное обучение. Опыт работы с детьми со сложными нарушениями показывает, что, как правило, для интеграции таких детей выбирается временная (частичная интеграция либо эпизодическая) (см. таблица № 1). 12 Таблица № 1 Варианты инклюзивного образования Варианты инклюзивного образования Описание Правила комплектования Дозировка времени включения Постоянная полная интег- рация. Эффективна для тех детей с ООП, чей уровень психофизи- ческого и речевого развития соответству- ет или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверст- никами обучению. Дети с отклоне- ниями в развитии по 1-3 человека включаются в общеобразова- тельные классы. Дети в течение дня находятся с нормально звивающимися детьми. Постоянная неполная ин- теграция. Эффективна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладе- вать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного вре- мени. 1/3 – дети с ограниченными возможностями здоровья. Коррекци- онные часы, внеклассные мероприятия. Временная частичная ин- теграция. Учащиеся в ООП объединяются с нор- мально развивающи- мися детьми для про- ведения совместных мероприятий. Не реже 2-х раз в месяц. 13 Варианты инклюзивного образования Описание Правила комплектования Дозировка времени включения Эпизодиче- ская интегра- ция. Смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаи- модействия детей с сочетанными нару- шениями развития со сверстниками (празд- ники, конкурсы, выс- тавки детских работ, кружки и т.д.) в рам- ках взаимодействия образовательных и межведомственных учреждений. Если учрежде- ние ограничено в возможностях проведения це- ленаправленной работы по сов- местному с нор- мально развива- ющимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. По приглаше- нию. Дистанцион- ное обучение. Целью дистанцион- ного обучения явля- ется предоставление детям-инвалидам возможности полу- чения образования по индивидуальной программе на дому. Является инклюзив- ной в сочетании с временной частичной или эпизодической инклюзией. Согласно уста- новленному расписанию. Какой вариант интеграции и режим посещения предложить ребёнку специалисты учреждения решают на психолого-медико-педагогическом консилиуме на основе анализа документации и предварительного педагогического обследования (наблюдение за ребёнком в процессе взаимодействия с окружающими – во время праздника, проектной деятельности, работы в паре и т.д.). 14 Педагогическое обследование детей с тяжёлыми нарушениями В диагностике детей с врожденными тяжёлыми множественными нарушениями нельзя применить традиционные диагностические методики и тесты. В этих случаях огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения и общения ребенка с окружающими (в том числе в привычной для ребенка домашней обстановке) и/или анализ видеоматериалов об этом. Особенно важно определить степень его активности и заинтересованности в общении, выявить индивидуальные пути и средства общения, его чувствительность к воздействиям партнера и способность отвечать на них тем или иным образом. Важно выявить двигательные особенности ребенка, его способы передвижения в пространстве, привычные позы и действия, те движения (в том числе предлагаемые взрослым), которые доставляют ему наибольшую радость. При обследовании сенсорной сферы необходимо отметить степень и особенности использования ребенком зрения, слуха, осязания, обоняния при знакомстве с новыми предметами и ориентировке в пространстве. Необходимо иметь в виду, что ребенок со сложными нарушениями для знакомства с окружающим миром может использовать не только и не столько руки, сколько другие части тела, например, подошвы ног, спину, разные части лица, язык. При определении уровня развития предметной деятельности важно внимательно наблюдать и описывать различные виды действий с предметами. В действиях ребенка с предметами и игрушками нужно отмечать его интерес, настойчивость, эмоциональную вовлеченность в деятельность, степень принятия помощи и поддержки взрослого, способность к подражанию. Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития ребенка с множественными поражениями и сложными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения в течение достаточно длительного времени, примерно в течение года. И. В. Карпенкова, методист Центра Психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК), тьютор, предлагает к изучению следующие направления деятельности ребёнка со сложными нарушениями (см. таблица № 2) 15 Таблица № 2 Сформированность основных навыков детей Деятельность ребенка Делает: «+» Делает не всегда: «+-» Делает, но редко: «-+» Не делает: «-» Маршрутная деятельность Знает, где раздевалка; приходя в школу, идет в раздевалку, в соответствующее место; верхнюю одежду вешает на вешалку, переобувается, па- кет с обувью также вешает на вешалку Берет свой портфель и идет в свой класс В классе находит свое место; достает из порт- феля необходимые вещи, в соответствии с уро- ком; портфель помещает на соответствующее место В течение урока находится в классе, сидит или двигается в соответствии с указаниями учителя После урока меняет учебники и тетради для следующего урока Во время перемены вместе с другими ученика- ми под руководством учителя выходит из клас- са, гуляет в рекреации или идет в столовую, в спортзал, в другие классы, после уроков – в раздевалку После уроков собирает все вещи в портфель Другое Витальная деятельность (навыки самооб- служивания) Во время урока (или на перемене) может по- проситься в туалет Может самостоятельно сходить в туалет во вре- мя перемены Моет руки перед едой и после туалета Находясь в столовой, ест Другое Коммуникативная деятельность Выполняет инструкции учителя 16 Может повторять действия за учителем Смотрит на учителя Задает вопросы Отвечает на вопросы Поднимает руку, когда знает ответ Может по просьбе учителя выйти из-за парты и ответить у доски Копирует то, что делают другие ученики, если не успел за учителем На перемене общается со сверстниками Другое Учебная деятельность Может самостоятельно писать Может самостоятельно открыть учебник или тетрадь на нужном месте Пользуется не только ручкой, но и остальными канцтоварами, в соответствии с заданием Рисует Пользуется красками, фломастерами, мелками Другое Этика отношений Здоровается (прощается) в соответствии с си- туацией Обращается к учителям на «вы», к сверстникам – на «ты» Ждет, когда надо ждать всех Помогает другим, по просьбе Помогает другим, без просьбы, по ситуации Поздравляет, выражает радость успеху других Переживает за других в случае грустной ситуации Другое Осознавание себя и смысла учебы Радуется похвале Понимает и серьезен, когда его действия критикуют Стремится исправить свое поведение или оценку 17 Выражает разную степень интереса к темам и урокам Что-то любит больше, что-то меньше (рисовать, двигаться, слушать) Другое 18 Планирование и проведение педагогической работы Занятия с детьми проводятся в соответствии с расписаниями классов на основе индивидуальных программ обучения (ИПО), планов по предметным областям и календарно-тематического планирования педагогической работы. ИПО составляются на один год педагогами (специалистами) при участии родителей. ИПО состоит из трёх частей. Первая часть содержит характеристику развития ребёнка на момент составления программы и описание зоны его ближайшего развития. Вторая часть определяет приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка и ставит конкретные задачи педагогической помощи. Третья часть определяет пути их решения в условиях учреждения и семьи. Кроме того, ИПО имеет приложение, включающее упражнения для выполнения ребёнком в домашних условиях. Занятия для ребёнка со сложным нарушением, интегрированным в общеобразовательное учреждение, планируются отдельно по следующим предметным областям: • знакомство с окружающим миром; • коммуникация (развитие речи, межличностные отношения); • художественное творчество (рисование, лепка, аппликация); • музыка и движение; • физкультура (ЛФК); • гигиена и половое воспитание; • ведение домашнего хозяйства (уход за вещами, уборка помеще- ния и территории, кулинария); • социально-бытовая ориентировка (покупки, городской транс- порт, получение услуг); • введение в математику. По каждому предмету составляется план, раскрывающий объективные звенья формируемых действий и представлений, доступных для освоения учащимися в течение учебного года. Содержание конкретных занятий отражается в календарно-тематических планах. Формирование представлений о себе включает: познание собственного тела, распознавание своих психофизических ощущений и управление ими, познание себя как личности, осознание границ своих возможностей. Так, в рамках работы над познанием учащимися собственного тела развивается восприятие своего тела, происходит формирование представлений о своей внешности, развитие сенсорных анализаторов, ориентировки в схеме собственного тела. Обучение распознаванию психофизических ощущений и управлению 19 ими осуществляется в процессе наблюдения ребенком за своим хорошим или плохим самочувствием и выявления причины данного состояния. В частности, формируется умение соотносить свои ощущения с изменением среды: распознавать приятные/неприятные ситуации в ходе общения через обозначение невербальными или вербальными знаками; проявлять волевые усилия по преодолению чувства дискомфорта, самостоятельно находить способы переключения или обращаться за помощью к взрослым. Познание себя происходит в процессе наблюдения за видимыми физиологическими изменениями – изменение веса, роста и др. Дети обучаются оценивать свои желания и управлять ими в соответствии с общепринятыми правилами поведения в процессе совместной деятельности. В ситуациях, когда ребенок сталкивается с невозможностью самостоятельно решить ту или иную проблему, у него формируется осознание границ своих возможностей. Формирование умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования осуществляется в ходе обучения самообслуживанию и жизнеобеспечению, решению каждодневных жизненных задач, направленных на удовлетворение своих первоочередных потребностей. Содержание обучения включает в себя умение сообщать о своих потребностях; выполнять действия, направленные на их удовлетворение; соблюдать гигиенические нормы, содержать в чистоте окружающее пространство; соблюдать элементарные правила безопасности жизнедеятельности. Формирование представлений об окружающем мире включает: ориентацию в ближайшем окружении, развитие представлений о внешнем окружении, ориентацию во времени. Так, ориентация в ближайшем окружении предполагает получение представлений об окружающих объектах, связанных с реализацией первоочередных потребностей, ориентацию в пространстве: обозначение местонахождения предметов, помещений внутри дома, в центре. Расширение представлений об окружающем мире происходит в процессе знакомства с объектами общего пользования, объектами и явлениями живой и неживой природы, с традициями. Ориентация во времени включает в себя осознание последовательной смены событий в течение какого-либо периода времени: дня, недели, года и т.д.; использование элементарных временных понятий в процессе совместной деятельности, обозначение их знаками; выделение характерных признаков времен года; составление расписания деятельности, пользование часами и календарем. Развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах 20 социальных отношений происходит в процессе обучения умению вступать в контакт и поддерживать его по определенной схеме коммуникации (используя невербальные и вербальные формы, технические средства), соблюдать общепринятые правила общения. Умения включаться в социальные отношения и участвовать в совместной деятельности формируются в ходе освоения доступных социальных ролей, соблюдения общепринятых правил поведения. Сначала дети учатся принимать помощь окружающих (физическую, вербальную), затем совмещенными действиями оказывать помощь другим. Учащихся стимулируют к проявлению самостоятельности в выражении своих потребностей и учёту интересов окружающих при совместной деятельности. Детей обучают соблюдению общепринятых правил поведения, освоению доступных социальных ролей в игре, повседневной жизни, специальных мероприятиях с привлечением сверстников и взрослых из других организаций. При обучении предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности развиваются качества эмоционально-волевой сферы: мотивация, усидчивость, способность работать длительное время, качественно и доводить начатое дело до конца. Трудности при обучении Мотивация – поверхностная направленность, нехватка смелости для того, чтобы достичь цели, большое количество неудач. Когнитивное развитие – абстрагирование, самоанализ, и выдвижение гипотез. Языковое развитие – задержка развития словарного запаса/языковых (грамматических) правил. Социальное поведение – трудности поведения в классе, социальное признание. Адаптированный учебный план Основные характеристики адаптированного учебного плана интегрированного (инклюзивного) класса, где обучаются дети со сложными нарушениями. • Это единый план, который, насколько это возможно, доступен всем учащимся. • Учебный план включает в себя деятельность, соответствующую возрасту, и ориентирован на определённый уровень развития. • Использование многоуровневых методик преподавания. • Использование альтернатив в отношении содержания учебных 21 материалов и ответов учащихся. Например: модификация – т.е. ответы при помощи компьютера и т.п.; замена – шрифт Брайля для письменных материалов; исключение – например, сложные задания; компенсация – включение в учебный план навыков са- мообслуживания. Адаптивная оценка Оценка в классе, где обучаются дети со сложными нарушениями, должна соответствовать следующим критериям: • Оценка должна помогать в адаптации учебного плана, то есть если ребёнок со сложными нарушениями не выполняет какое- либо задание, необходимо определить причину и переработать методику подачи материала. • Оценка обеспечивает ученикам и их родителям обратную связь. • Методики оценки учащихся со сложными нарушениями должны учитывать конкретные виды инвалидности. • Результатом оценки учащегося должна стать разработка индиви- дуальной образовательной программы. Альтернативы устных и письменных ответов учащихся со сложными нарушениями • Наглядность. • Вырезанная картинка. • Последовательность. • Специальные (распространенные) вопросы. • Учащийся может продиктовать вам ответ. • Помочь через словарный запас. • Размеченная широкими линиями бумага для очень крупного по- черка. • Миллиметровка. • Специальная бумага. • Образцы для письма. Альтернативная помощь при выполнении деятельности • Чтение (истории). • Обзор текста. • Поиск в Интернете. • Альтернативные компьютерные программы. 22 Формы изложения • Визуальные подсказки – цветовая подборка. • Картинки. • Шаблоны. • Магнитофонные пленки. • Стикеры. • Схемы. • Линейка. • Закладки. • Лупа. • Копия для ученика того материала, который учитель пишет на доске. • Большое количество материалов. • Цветное изображение (кодирование). • Подчеркивание главных слов. • Карточки. 23 Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными (сложными) нарушениями при работе с книгами При осуществлении сопровождения детей со сложными нарушениями взрослый учитывает индивидуальные показания физического развития личности. На начальном этапе работы с книгами необходимо определить, какие функции у ребёнка сформированы, и подбирать книги с заданиями, доступными для ребёнка. В ходе занятия педагог определяет невербальные или вербальные знаки, которые помогут во время обучения находить способы переключения или обращаться за помощью к взрослым. При взаимодействии ребёнка со сложными нарушениями с взрослым происходит формирование важного умения вступать в контакт и поддерживать его по определенной схеме коммуникации (используя невербальные и вербальные формы, технические средства). Сопровождающему при работе с книгой необходимо активизировать вовлечение детей в деятельность на основе показа, игры, игровых движений. Важно выработать систему поощрений при любом проявлении самостоятельности. Таблица № 3 Варианты использования дополнительных вставок в книгах для детей с комплексными (сложными) нарушениями Виды вставок Задачи использования дополнительных вставок Особенности сопровождения Вырубка по контуру изображения. Изучить предмет так- тильно, зрительно, на основе словесного со- провождения. Научить фокусировать взор на предмете. Помощь в различении и идентификации образа. Панорамное изобра- жение. Учить восприятию це- лостного изображения (сюжета). Игра «Картинка, не кар- тинка». Нахождение предмета по заданию. 24 Музыка. Способствовать сниже- нию эмоциональной тре- вожности. Способствовать форми- рованию ритма. Педагог предлагает определить близкое и далекое звучание музы- кального инструмента. Воспроизводить про- стейшие ритмы, отхло- пывая в ладоши, слушая музыку. Употребление понятий «громко-тихо», «высоко- низко», «быстро- медленно». Использо- вать их в речи. Тактильные вставки. Формировать тактильную чувствительность, мел- кую и общую моторику рук. Удерживать предметы (на веревочках и т.п.) в руках. Прослеживание дейст- вий за взрослым. Выполнение по подра- жанию, с помощью и са- мостоятельно. Сочетание с игровой де- ятельностью Театр, игра. Способствовать форми- рованию игровых навы- ков. Способствовать форми- рованию мимики и пан- томимики. Полное сопровождение. Пассивная демонстра- ция действий или в игре, или в представлении. Задания к книге. Не эффективны. Движущиеся части. Научить ребенка произ- вольно брать и отпускать движущиеся вставки, пе- рекладывать их из руки в руку, отыскивать взгля- дом предмет, рассматри- вать его и прослеживать перемещение. Технология «рука в руку». Отслеживание движе- ния глаз. 25 Особенности проведения занятий в группе при частичной или временной интеграции детей с тяжёлыми множественными нарушениями. Применение «взаимного» обучения в классе Совместная деятельность учащихся предполагает, прежде всего, умение взаимодействовать в одном образовательном пространстве, прислушиваться к мнению товарищей по группе, толерантность. В связи с этим первый этап (пропедевтический) направлен на создание педагогических условий, в которых формируется коммуникативная функция общения. Особенность этого этапа состоит в том, что, формируется проектная группа из детей разных образовательных возможностей (для логопеда важно выявить речевые способности каждого ребёнка в группе), во-вторых, идет формирование навыка компетентности в общении, с использованием различных технологий (игровый, мультимедийные, арттерапия, кинезиологические упражнения), а также невербальных средств общения (сентябрь, октябрь). Второй этап (начальный) основан на развитии у учащихся лингвистических умений (поиск нужной информации, умение строить связное высказывание, давать логичный и последовательный ответ) (ноябрь, декабрь). Третий этап (проектный) – выбор темы проекта, лингвистическое сопровождение в период проектной деятельности (январь, февраль, март). Первый этап. На данном этапе цель педагога – научить детей общаться внутри проектной группы. Сложность состоит в том, что дети в группе подбираются не по желанию детей, а по разной структуре нарушения и разными образовательными возможностями. В связи с этим часто в группе возникают разногласия, нетерпимость, нежелание работать именно как составляющей этой группы. Большая роль на данном этапе уделяется формированию и развитию невербальных средств общения и умению общаться в группе. Практика показывает, что в конце пропедевтического этапа дети знают, свои возможности, правильно распределяют обязанности при взаимодействии. Второй этап. Цель второго этапа – научить детей разных образовательных возможностей выполнять задания одного типа всеми участниками группы, соответственно своим образовательным возможностям. Все учащиеся выполняют задания за компьютером. Дети с ДЦП на первом году обучения 26 выполняют такие задания «рука в руку». Задания направлены на развитие умения находить нужную информацию на любом носителе, усвоение новых слов, умение объяснять их значение, умение высказывать своё мнение (даже если оно не является верным), овладение определёнными операционными навыками и умениями в словообразовании в определённых условиях, умение давать последовательный логичный ответ. Третий этап. Проекты для детей могут быть практически направленные и теоретические. Практически направленные проекты дают возможность детям достигнуть дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом. Он включает в себя кроме самого метода проекта, морфологический анализ и решение проблемных ситуаций. Темы проектов практически направленного цикла выбирают сами дети. Предметы исследования и моделирования должны быть им знакомы, близки по интересам, реальны в исполнении. Выступают по проекту все участники группы. 27 Обучение социальным навыкам Большинство детей со сложными нарушениями с трудом приобретают социальные навыки. Для многих из них обучение взаимодействию с окружающими является единственным направлением в развитии. Цель обучения социальным навыкам – установить границы поведения для того, чтобы учащиеся могли выбрать модель поведения, соответствующую различным социальным контекстам. Каким социальным навыкам можно научить ребёнка со сложными нарушениями в условиях общеобразовательного учреждения? Навыки вербальной коммуникации: приветствие, благодарность, запоминание и использование имён, выбор подходящих тем для разговора, поддерживание зрительного контакта, использование мимических поз, подавление импульсивного поведения, слушание. Навыки управления конфликтами: умение сказать «нет», реагировать на шутки, извиняться, привлекать внимание, просить о помощи. Навыки дружбы: умение заводить друзей, благодарить, принимать благодарность, умение делать что-то по очереди, опрятность и аккуратность, понимание роли правил в повседневной жизни. Быть в курсе предпочтений сверстников. Приёмы обучения социальным навыкам • Поощрение интереса к анализу собственных социальных навы- ков. • Прямое обучение социальным навыкам. • Моделирование социальных навыков при помощи живой моде- ли, ролевой игры, мимики, видео. • Поощрение соответствующего поведения. • Подсказка и напоминание учащимся о необходимости вести себя в соответствии с ситуацией. • Обратная связь, определение того, какие навыки были примене- ны успешно, а какие требуют доработки. 28 Таблица № 4 План для родителей по социализации ребёнка и подготовке его к обучению в школе Сроки Задачи Приемы Развитие навыков общения со сверстниками 2 месяца. Знакомство, завязы- вание дружбы. При входе в помещение здорова- емся. Тех, кого знаем (видели не первый раз, знаем по имени), назы- ваем по имени и спрашиваем «Как дела?». Длительное время. Обсуждение с друзья- ми интересующие их темы. Подходим к сверстникам. После при- ветствия инициируем диалог в соот- ветствии с ситуацией. Повышение концентрации внимания 1 месяц. Концентрация внима- ния. Сидя рядом с ребёнком (возможно на занятии, на спектакле) говорить шёпотом «Слушай внимательно, что говорит …», «Смотри на…», «Сейчас отдаем…, ». 2-3 месяца. Концентрация внима- ния. Сзади легонько прикасаться к плечу, говорить те же фразы. Рядом может быть другой ребенок. Потом толь- ко прикасается к плечу, ничего не говоря, если этого достаточно для активизации внимания. Попросить всех знакомых и родственников на- поминать о том, что надо слушать взрослого (останавливать, успокаи- вать, прикасаться и т.д.). 2-3 месяца. Концентрация внима- ния. Находиться в отдалении (например, это может быть праздник в детском саду), но так, чтобы ребенок видел вас. Встречаться глазами (или пока- зывать жесты), тем самым активизи- руя внимание. 29 Заключение Для того чтобы обучение детей со сложными нарушениями стало эффективным, необходимо образовательное пространство сделать развивающим. Важно, чтобы среда обеспечивала возможность всем детям изучать то, что им необходимо и доступно, а их образование реально способствовало качеству их жизни. 30 Список сокращений СФГОС – специальный федеральный государственный образова- тельный стандарт. МСЭ – медико-социальная экспертиза. ООП – особые образовательные потребности. ЦППРиК – центр психолого-педагогической реабилитации и кор- рекции. ИПО – индивидуальная программа обучения. ЛФК – лечебная физкультура. ДЦП – детский церебральный паралич. ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия. 31 Приложение 1 Календарно-тематическое планирование на основе программы для глубоко умственно отсталых детей с учётом потенциальных возможностей ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями (первый диагностический год обучения) Развитие речи, предметные уроки и экскурсии Для безречевых детей необходимо создать ситуации, стимулирующие речь. Поощрять любую речь. Разучивать слова просьбы. Проговаривать рассказы, соответствующие тематике, разыгрывать ситуации на игрушках, книжках. № п/п 1 2 |