КУРСОВАЯ. Человек с самого рождения пребывает в различных социальных группах. Развитие личности происходит в соответствии с характером, требованиями и целями определенного социума

• Название: Человек с самого рождения пребывает в различных социальных группах. Развитие личности происходит в соответствии с характером, требованиями и целями определенного социума
• Дата: 25.06.2022
• Размер: 107.58 Kb.
• Имя файла: КУРСОВАЯ.docx
• Тип: Документы; #614465
• страница: 1 из 3

Ведение

Человек с самого рождения пребывает в различных социальных группах. Развитие личности происходит в соответствии с характером, требованиями и целями определенного социума. Цели дают общее направление и критерии формирования человека как представителя определенного социума. Необходима работа сложных социально-психологических механизмов, переход социальных и психологических условий в социально-психологические факторы становления личности, развития его самосознания для того, чтобы социализация и индивидуализация равнозначно участвовали в становлении личности ребёнка.

Взаимодействие человека и группы имеет большое значение в любой возрастной период, но особенно важно в дошкольный период. В дошкольном возрасте особенно интенсивно начинают развиваться познавательные функции, формируются индивидуальные особенности. Именно в этот период у детей появляется желание общаться со сверстниками, формируются устойчивые способы взаимодействия с коллективом. Личностная позиция, которая сформируется в дошкольном возрасте, будет влиять на умение адаптироваться в старшем возрасте. Дефицит общения со сверстниками или негативное общение обычно приводят агрессии, конфликтности, замкнутости.

Чем менее эффективной является адаптация растущего человека, тем больше вероятности, что в своей дальнейшей жизни он встретиться с различными проблемами социального характера. Взаимодействие ребенка с социумом определяет статус, который в свою очередь является фактором адаптации ребенка в социальной группе. Вступая в межличностные отношения, индивид проявляет себя как личность. Эмпирическое исследование социометрического статуса личности позволяет раскрыть содержание межличностных взаимоотношений в группах дошкольников, в которых выделяются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения.

Проблема адаптации детей всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Над проблемой взаимовлияний, взаимодействия в группе работали такие известные психологи, как Г.А.Роков, В.П.Вахтеров, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, И.В.Дубровина, В.С.Мухина, Б.С.Волков и другие.

В связи с актуальностью вышеперечисленного была определена тема курсовой работы «Исследование социометрического статуса ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде». Исследование данной проблемы необходимо для глубокого понимания роли различных фактов в развитии человека.

Цель: установить социометрический статуса старшего дошкольника с ОВЗ в инклюзивной группе.

Задачи:

1) Выявление положения ребенка с ОВЗ в инклюзивной группе дошкольного образовательного учреждения.

2) Выявления степени доброжелательности детей к друг другу в условиях инклюзивной группы.

3) Определение эмоционального благополучия воспитанников инклюзивной группы дошкольного образовательного учреждения.

Объектом является взаимоотношение детей старшего дошкольного возраста в инклюзивной группе дошкольного образовательного учреждения.

Предмет: Распределение ролей: «предпочитаемых», «принятых» «непринятых» и «изолированных» среди детей старшего дошкольного возраста инклюзивной группы.

1. Теоретический анализ проблемы социализации детей дошкольного возраста детей с речевыми нарушениями.

1. 
   Теоретические аспекты социализации детей дошкольного возраста детей с речевыми нарушениями.
   

Возраст от 5 до 7 лет - это старший дошкольный возраст. Он является очень важным возрастом в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной. Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, прорабатываются все моменты становления «Я» позиции. [24].

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [16, c. 45-46].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, социальным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются.

Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания, а именно произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок». [16, c. 50].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания, припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности». [7 , c. 43].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Приобретенная на предыдущем этапе развития способность к наглядно-схематическому мышлению является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». [2, c.68]Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.[7, c. 67]

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к себе.

2. 
   Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелым нарушением речи.
   

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи: нарушения звукопроизношения, как правило, сочетаются с недоразвитием фонематического слуха, ограниченным словарным запасом и неправильным грамматическим строем. Как отмечают Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и Е. М. Мастюкова, к общему недоразвитию речи приводят, как правило, различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребёнка.

У детей с тяжелыми нарушениями речи возникает вторичное отставание в развитии психических процессов. Углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме нарушения речи, имеются и другие нарушения развития психических функций, что препятствуют комфортному включению этих детей в социум и успешному освоению образовательной программы.

Исследователи отмечают, что связь нарушений речи с другими сторонами психического развития у детей обуславливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Исследования показывают, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкую осведомленность об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом.

У детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте наблюдается своеобразное дисгармоничное отставание психического развития, что ведет к выраженным трудностям в обучении. Для этих детей характерно недоразвитие мыслительной сферы, которое проявляется в нарушении всех видов мышления, в особенности словесно-логического. На мышление оказывают влияние все психические процессы как предпосылки его развития: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем; уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). У детей с общим недоразвитием речи все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Вследствие замедленного процесса формирования мыслительных операций у детей с нарушениями речи к концу дошкольного возраста не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.

Т. Б. Филичева указывает на то, что речевые нарушения сказываются и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память и страдает продуктивность запоминания. В исследованиях В. П. Глухова указывается, что воображение детей с общим недоразвитием речи отличается стереотипностью.

Т. Б. Филичева приходит к следующим выводам: детям с патологией речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Отмечается несформированность мелкой моторики в виде недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент).

Нарушение различных форм внимания у детей с патологией речи отмечается многими исследователями. У детей с общим недоразвитием речи выявлен низкий уровень развития основных свойств внимания, недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения, повышенная отвлекаемость, неустойчивость. Аналогичные результаты были получены Е. Ф. Соботович и Т. Б. Филичевой Слуховое восприятие и слуховое внимание у детей с общим недоразвитием речи формируются со значительной задержкой.

Изучение процесса общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило преобладание ситуативно-деловой формы, что характерно для детей двух – четырехлетнего возраста.

По мнению М. И. Лисиной, процесс становления у детей речи как средства общения испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется.

У детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках. Такие дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Более чем у половины детей с общим недоразвитием речи доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными. 

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения. Следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особен­ностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм. По мнению О. Е. Грибовой, у ребенка с общим недоразвитием речи существенно снижена потребность в общении из-за того, что у них не сформированы такие формы коммуникации, как монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью как средством общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым.

У детей с недоразвитием речи часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы: эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто в новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий [3]. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только, что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Это заставляет искать какие-то новые подходы к таким детям, чтобы обеспечить им комфортное включение в процесс инклюзивного образования.

Т. Б. Филичева отмечает, что дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, коммуникации, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Для многих дети этой группы характерна общая моторная неловкость, затруднено формирование двигательных автоматизмов.

1.3 Особенности социометрического статуса в дошкольном возрасте.



Социометрический статус является основным фактором, определяющим положение личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Взаимосвязь межличностных установок индивида является также определяющим фактором. Третьим элементом в структуре позиции личности в системе личных отношений является осознание, переживание своих взаимоотношений.

Социометрический статус дошкольника измеряется избранностью в группе. Чем больше детей выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений [8,188-189]. Социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений, его уровни описывают положение члена группы именно в этой подсистеме. Личность может иметь иное положение в других групповых подструктурах [8,191]

Положение личности в подсистеме личных взаимоотношений определяется не только ее статусом, но и взаимностью, симметричностью отношений с другими членами группы. Следовательно, структура личных взаимоотношений складывается из двух главных переменных – социометрического статуса индивида и показателя взаимности его отношений, которая в социометрическом опросе фиксируется как взаимный выбор. Феномен взаимности симпатий, эмоционального предпочтения, межличностной установки, проявляющийся во взаимном выборе, может быть проанализирован с двух взаимосвязанных, но все же достаточно самостоятельных точек зрения.

Личностный аспект характеризует наличие или отсутствие взаимности, под которой можно следует понимать число взаимных выборов из общего числа сделанных индивидом выборов, очередность взаимного выбора, постоянство взаимности и другие показатели являются важной характеристикой состояния взаимоотношений личности с другими членами группы.

Групповой аспект отображает общее выражение взаимности, зафиксированное в данной группе, считается одним из основных параметров, измеряющих состояние межличностных отношений [8,207]

Для определения проблем адаптации в малой группе детей в психологии часто используется метод социометрического исследования. В малой группе определяющими являются личные контакты, эмоциональные отношения, специфические ценности и нормы поведения. Так группа в детском саду – это социально-педагогическое явление, которое развивается под воздействием воспитателей, ставящих социально значимые цели. Данная группа представляет собой раннюю ступень социальной организации, в ней есть зачатки саморегуляции. Благодаря общению у ребенка развиваются разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, значимые для становления его личности.

Т.А. Репиной отмечено, что в детской группе при наличии относительно длительных привязанностей существует ситуативность отношений. Ребята могут не заметить отсутствие одногруппника, забыть о его существовании. Значимые связи возникают обычно со сверстниками своего пола, с которыми более всего происходило взаимодействие.

На популярность дошкольников влияют игровые способности: характер социальной активности и инициативности в сюжетно-ролевых играх. Исследования Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Учеными определены трудности в общении, которые негативно сказываются на статусе дошкольника, вызывает озлобленность, агрессию:

•с ребенком не хотят играть, отвергают его;

•взаимоотношения с ребенком носят формальный характер;

•ребенок не желает играть со сверстниками, настроенными дружелюбно;

•дети избегают контакта, ребенок не стремится к общению;

Вышеперечисленные трудности адаптации возникают из-за отсутствия одного из параметров:

•наличие взаимных симпатий;

•наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

•наличие сопереживания;

•наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

•наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся. В этой системе могут присутствовать дети с проблемами в общении, к которым воспитатель должен относиться особенно внимательно, с использованием индивидуальных методов.

Исследования Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. показывают, что на популярность дошкольников влияют игровые способности: характер социальной активности и инициативности в сюжетно-ролевых играх. Другая группа ученых придерживается мнения М.И. Лисиной, утверждающей, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.