Дети с ранним детски аутизмом. Дети с ранним детским аутизмом. Проблемы обучения и воспитания
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
Дети с ранним детским аутизмом. Проблемы обучения и воспитания. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоциональных расстройств встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА). В некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией. Особенности аутичных детей описаны в работах К.С. Лебединской, В.Е. Когана, О.С. Никольской, Л.М. Шипициной и др. Для этих детей характерно нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Особые трудности возникают при установлении визуального контакта. Дети испытывают сложности в выражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей. Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям. Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отме- чаются задержки в формировании коммуникативной функции речи - это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при сохранной возможности произнесения слов, фраз. Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций - у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития. При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование школьных навыков. Большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределен- ных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний - они ориентированы только на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам. Клинический анализ страхов аутичных детей (В.В. Лебединский, О.С. Никольская) позволил выделить три группы: 1) сверхценные страхи, типичные для детского возраста, которые обусловлены реакцией ребенка на реальную, значимую опасность. Например, боязнь остаться одному, потерять мать, боязнь чужих людей, незнакомой обстановки. Такие страхи наблюдались у 28% детей с РДА; 2) страхи, обусловленные характерной для РДА аффективной и сенсорной гиперчувствительностью, наблюдаются у них значительно чаще - в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (шум пылесоса, воды и пр.), зрительных, тактильных раздражений (свет люстры). Ряд страхов связан с гиперсензитивностью в эмоциональной сфере: незнакомые люди, новые места и пр.; 3) неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней ограниченностью и фрагментарностью представлений аутичных детей об окружающем мире. Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей. Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогической коррекции, которая должна решить следующие задачи: - преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром; - формирование целенаправленного поведения; - стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками; - смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувства тревоги и страха. Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях: 1) развитие внутренних способностей ребенка осмысленно структурировать свои отношения с окружающими; 2) внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности. Эти задачи реализуются подготовленными специалистами - дефектологами и психологами, владеющими методами коррекционной работы с аутичными детьми. В специальной литературе широко представлены основные направления коррекции эмоциональных расстройств у аутичных детей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Рассмотрим основные этапы психологической коррекции и специфики коррекционных воздействий при раннем детском аутизме. Первый этап - установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Если ребенок возбужден, специалист должен обращаться к нему негромким голосом или шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений и не следует обра- щаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед специалистом стоит конкретная задача - преодоление страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На этом этапе занятий не рекомендуется директивная игровая терапия. Специалист присутствует на занятиях в качестве наблюдателя - фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у него отрицательные и положительные эмоции. Кроме того, здесь очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации. Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия. На втором этапе важной задачей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от специалиста умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения. Например, у многих детей с аутизмом наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Специалист должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (ритмичные танцевальные упражнения и пр.). В момент аффективного подъема ребенка необходимо придать ему реальный эмоциональный игровой смысл. На третьем этапе важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью общения, музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на положительное длительное сосредоточение ребенка. Важно поднять в процессе общения активность ребенка настоль- ко, чтобы ему захотелось «изменить свои принципам»: чтобы один ребенок попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; другой - расширил свой стереотип поведения, введя в него еще одну приятную деталь; третий - с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а четвертый - попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение. Реализации этого этапа способствует четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях. При проведении коррекционной работы с детьми с нарушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовка руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место нарушения тонкой мотори- ки рук (Р.К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять карандаш, кисть, раскатать пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками. В настоящее время разработаны методы подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа рассчитана на два года. Система специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка включает: словесную регуляцию его поведения; организацию ориентировочно-исследовательской деятельности; проведение специальных пропедевтических упражнений. Четвертый этап - работа с семьей, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и участии в нем. Работа с семьей, направленная на активное привлечение родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним, имеет особое значение в системе психокоррекции детей с аутизмом. В зарубежной психологической практике при работе с детьми- аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче (США) в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank В., 1949; Bowiby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в непра- вильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутизму. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию, специалист изучает се- мью ребенка и объясняет родителям значение этой методики. Холдинг- терапия состоит в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, т.к. у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держит младенца во время кормления; может оказаться, что ей удобнее удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему. Роль отца в холдинге сводится, прежде всего, к поддержке матери, т.к. ей одной не по силам та огромная физическая и душевная нагрузка, которую требует терапия. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолеть его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть. Ребенку очень важно, что его держат и мама, и папа, что вся семья вместе. Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ребенком, матерью и отцом во время холдинга. Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг- терапию в коррекционной работе с аутичными детьми, свидетельствуют о том, что в процессе коррекции прогрессирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к проходящему дома и на улице. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза и обращается с просьбами не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре (О.С. Никольская). В процессе терапии специалист выполняет следующие функции: - помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса; - анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения. При проведении холдинг-терапии необходимо соблюдать следующие правила: сеансы в течение двух первых месяцев должны проводиться родителями ежедневно; первые 3-4 сеанса проводятся в присутствии специалиста; необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе; не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца. Специалист, работающий с аутичным ребенком, ни в коем случае не должен делать холдинг сам, потому что ребенок может привязаться к нему больше, чем к родителям, и это лишь усугубит проблемы семьи. Нельзя также пытаться помогать маме удерживать ребенка, заменяя на холдинге отца. Однако это не означает, что на индивидуальных занятиях с ребенком педагогу нельзя брать его на руки, кружить, качать, подбрасывать на коленях. Все это - необходимые элементы занятий, но педагогу нельзя удерживать ребенка насильно, попытаться выполнить холдинг в полном объеме. Таким образом, основной задачей психологической коррекции детей с аутизмом является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проиг- рыванием. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательной деятельности. Существенную помощь в коррекции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий и психический тонус, снижает тревогу, страхи и психомоторное возбуждение. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом специалист обязательно должен учитывать: степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии; время возникновения заболевания; особенности социальной ситуации развития аутично- го ребенка. К личности и уровню профессионализма специалиста, работающего с аутичными детьми, предъявляются высокие требования. Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовки такого ребенка к школе. В случаях глубокого аутизма обычно возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Между тем при адекватной коррекционной работе, раннем ее начале ребенок может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. В условиях специальной коррекции даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок может не только усвоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития (О.С. Никольская). Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья предполагают дифференциацию учащихся с расстройствами эмоциональной сферы и поведения с учетом их образовательных возможностей. В качестве основных могут быть выделены следующие группы детей: - дети с тяжелыми формами РДА, не владеющие устной речью и испытывающие трудности во взаимодействии с окружающими, могут обучаться в условиях семьи или в специальных коррекционных группах; дети с РДА, владеющие речью, но имеющие ограниченные познавательные возможности, могут обучаться в школах для детей с недостатками интеллекта (вспомогательных школах); - дети, у которых аутизм сочетается с другими недостатками развития, обучаются в школах типа, соответствующего основному недостатку (задержка психического развития, общее недоразвитие речи и т.д.); - дети с тяжелыми расстройствами эмоциональной сферы и поведения и нормально развивающимся интеллектом, если их поведение не нарушает работы общеобразовательной школы, могут обучаться в ней при условии специальной коррекционной работы с ними. Если их поведение может причинить вред одноклассникам, нарушает педагогический процесс, то они должны обучаться в специальных школах-интернатах закрытого типа с общеобразовательной программой массовой школы и дополнительными коррекционными и психотерапевтическими занятиями. Для получения образования детьми с нарушениями эмоциональной сферы и поведения необходимо обеспечить следующие специальные условия: обучение по программам конкретного (в зависимости от особенностей развития) учебно-воспитательного учреждения - школы общего назначения, школы для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и др.; т база для контакта со взрослыми и сверстниками, для речевого общения и преодоления негативизма. Это достигается разработкой и применением специ- фических методов и приемов обучения, которые в каждом конкретном случае должны быть максимально индивидуализированы; обучение подготовленными специалистами - дефектологами и психологами, владеющими специфическими методами индивидуальной коррекционной работы. |