Дети с задержкой психического развития как объекты социально-пед. Дети с задержкой психического развития, как объекты социальнопедагогической деятельности
 Скачать 66.14 Kb.
|
|
Курсовая работа на тему: «Дети с задержкой психического развития, как объекты социально-педагогической деятельности». Направление подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» направленность «Психология и социальная педагогика» Подготовила студентка: Михеева Виктория Викторовна 2018г. Оглавление Введение…………………………………………………………………………3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Изучение детей с ЗПР в отечественной и зарубежной литературе………6 1.2 Общая характеристика детей с ЗПР………………………………………..12 Глава 2. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ОБЪЕКТЫ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1 Понятие «социально-педагогическая деятельность»……………………...16 2.2 Социально-педагогическая деятельность направленная на детей с ЗПР...22 Заключение……………………………………………………………………….27 Список литературы………………………………………………………………29 Введение Одной из актуальных проблем современной школы является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования. Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%–30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия. Категории педагогики и социальной педагогики Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависят от уровня развития теории, которая дает целостное представление о законах и закономерностях, объективно отражающих определенную область действительности и являющихся предметом изучения данной науки. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия — это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. Понятия в науке закрепляются не сразу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью системы той или иной науки. Чтобы определить сущность понятия, выделяются, прежде всего, его признаки, отражающие объект изучения науки. Но реальная действительность многогранна и изменчива. Рассуждая о природе деятельности человека, следует помнить об определяющей роли потребностей, которые обусловливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие потребности в различных исторических, социально-экономических условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь. Значимость некоторых понятий в системе науки может то возрастать, то снижаться. Например, понятие «христианское воспитание» в педагогике было одним из ведущих до Октябрьской революции 1917 года, затем оно почти исчезло из педагогической лексики. Однако в конце XX века в России оно снова входит в научный оборот педагогики. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловлённость входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является в этом смысле исключением и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека. Как уже отмечалось выше, в России социальная педагогика была введена императивно «сверху» и с самого начала стала развиваться как ответвление педагогической науки. Хорошо известно, что педагогика, имея свою ограниченную область исследования и являясь самостоятельной и достаточно разработанной наукой, развивается в тесной взаимосвязи с другими гуманитарными науками, изучающими человека. Их достаточно много, однако среди них особо выделяются такие, которые связаны с педагогикой родственными узами. К ним относятся прежде всего те гуманитарные науки, категории которых входят в понятийную систему педагогики и активно используются ею как в теоретических исследованиях, так и непосредственно в практической деятельности педагогов. В верхней части схемы сплошными линиями показаны связи педагогики с теми науками, категориями которых она пользуется; пунктирными линиями обозначены ее многочисленные связи с другими науками, не имеющими постоянного характера. По мере роста новых знаний, расширения сферы взаимопроникновения научной мысли и реальной жизни, возникновения новых потребностей и проблем общества, как отмечалось ранее, проявляется тенденция к дифференциации наук. В последние годы процесс дифференциации в педагогической науке значительно усилился. Возникло и находится в стадии становления множество новых научных областей, к числу которых относится и социальная педагогика. В нижней части схемы сплошными линиями показаны связи педагогики с ее «дочерними» научными отраслями, а пунктирными обобщенно обозначены области педагогической науки, которые характеризуются относительной самостоятельностью и со временем могут также стать частными науками. Очевидно, что каждая новая научная отрасль, отделившаяся от педагогики, имеет свои специфические особенности, которые находят отражение в системе ее категорий и понятий. Однако понятийный аппарат частной науки формируется не сам по себе, а на основе понятийно-категориальной системы педагогики и во взаимосвязи с ее основными категориями. Тема данной работы: “Психолого-педагогическая деятельность с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста”. Цель – изучить психологические особенности детей с задержкой психического развития, теоретически обосновать, разработать, внедрить и апробировать программу деятельности педагога- психолога с детьми данной категории. Объект – дети с задержкой психического развития. Предмет – деятельность педагога-психолога с детьми с задержкой психического развития. Гипотеза – деятельность педагога-психолога будет эффективна, если будут: - выявлены психологические особенности детей с ЗПР; - определены их специфические потребности; - разработана и внедрена программа деятельности педагога - психолога с детьми данной категории. Задачи:
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении. Начало изучения причин и последствий ЗПР западными учеными – Iэтап в развитии изучения и обучения детей с задержкой психического развития. Этап комплексных медико-психолого-педагогических исследований неуспевающих учащихся в Советском Союзе и за рубежом. IIIэтап оказания помощи детям с ЗПР - 90-е годыXXстолетия. Системы коррекционно-развивающей помощи дошкольникам и учащимся с ЗПР. С начала XXв. актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении. На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. Л. Фаирфилд (L.Fairfield) описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И.Н. Борисов – «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н.И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости. С середины XXв. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению. В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов. Ряд исследователей (Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнополь) показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст, А. Бентон). Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью. Исследователи отмечали у них временный характер задержки психического развития (М. Трамер, А. Драйв) и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи. В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга». Позднее Р.С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга. Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К.С. Лебединская). При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIXв. Ласэгом (Lasegne) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х гг. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах. Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М.С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном IQот 75 до 95. Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (Ю.Г. Демьянов, О.С. Никольская, И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский). В исследованиях Е.С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И.Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса. При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической патологии нервной системы. Из ряда причин, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания. Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3%. Исследователи отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% — последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития генетической этиологии. При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский В.В., 2003] отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, вегето-сосудистые нарушения, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т.д. Стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития. Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей. В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта. Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости. Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения. Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени). Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания. У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях (Н.Л.Белопольская, 1976). В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным. Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте. В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки. В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития. Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении. Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XXв. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости. Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. 1.2 Общая характеристика детей с ЗПР В раннем возрасте базой для успешного воспитания и обучения ребёнка является своевременное выявление отставаний в нервно - психическом развитии и их возможное полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами. Говоря о задержке психического развития у детей, необходимо подробно изучить особенности сторон их личности от рождения до младшего школьного возраста. При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Родители, часто высоко оценивая способности своего ребёнка, не замечают отставания в развитии. Зачастую, уже в детском саду или школе воспитатели - учителя отмечают, что ребёнок не усваивает учебный материал, но и тогда многие родители считают, что со временем ребенок самостоятельно научится правильно разговаривать, играть и общаться со сверстниками. В первые годы жизни наблюдается задержка психомоторного развития с явно выраженным отставанием психических функций, так как в раннем возрасте нервная система у детей еще не сформировалась. В возрасте трех лет проявляются более выраженные черты психоневрологических синдромов. Главные признаки задержки психического развития у детей в этом возрасте - это отставание в развитие психофизических функций (социальная адаптация, речь, моторика); эмоциональная незрелость. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не испытывают трудности в практическом различии свойств предметов в отличие от умственно отсталых детей, но их сенсорное восприятие предмета долго не обобщается и не закрепляется в слове. Особые трудности дети с задержкой в развитии испытывают в процессе восприятия, в частности зрительного, слухового и тактильного восприятия. Для них сложно овладеть представлениями о величине (длина, толщина, ширина, высота, объем), проанализировать предмет: выделить основные структурные элементы предмета, их соотношение в пространстве, мелкие детали. Можно сделать небольшой вывод о том, что у ребенка с задержкой психического развития замедленный темп формирования целостного образа предметов. Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается при поступлении в школу. Дети с таким дефектом обладают небольшим запасом знаний, незрелостью мышления, учебная мотивация отсутствует, таким детям тяжело дается учебная деятельность, поэтому они предпочитают играть, но не в сложные сюжетно-ролевые игры с четко поставленными рамками, которые вызывают у детей страх и отвержение. В итоге, после поступления в школу дети рассматриваемой группы ведут себя как дошкольники, продолжая игровую деятельность. В процессе обучения ребёнок с задержкой психического развития быстро утомляется, медленно воспринимает и перерабатывает информацию, которую ему выдает учитель. Чтобы усвоить учебный материал, ребёнку необходимо наглядно - практическая опора и максимально развёрнутая инструкция. У него слабо выражено словесно - логическое мышление, поэтому освоение мыслительных операций дается ребенку с трудом. Из чего мы делаем вывод, что программа обучения в обычной школе недоступна аномальным детям в силу их индивидуального развития, непонимания целей и мотивов учебной деятельности, собственной неорганизованности и несамостоятельности как ученика, неумения подчиняться правилам дисциплины. Переход к школьному периоду сопровождается формированием произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности -за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Само формирование познавательной и учебной деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении. Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием - развитием произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти". Согласно Л.С. Выготскому, "произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть образная сторона ее осознания". Важно подчеркнуть, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов. Недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия, мышления. Все сказанное отчетливо проявляется при изучении детей с аномалиями развития и, в частности, школьников с задержкой психического развития, у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности. Параллельно с ориентировочно - исследовательской деятельностью выявляются недостатки и в тактильно-двигательном восприятии ребенка с задержкой психического развития. Благодаря тактильному опыту ребенок получает сведения о свойствах предмета: температура, фактура материала, форма, величина, свойства поверхности. Процесс узнавания предмет на ощупь у таких детей затруднен, так как они не воспринимают в полном объеме преподносимую им информацию учебного материала. Многое воспринимается ими неправильно. Недостатки в развитии памяти наблюдаются у всех детей с задержкой психического развития. Это касается всех видов памяти: произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Данный факт существенно сказывается на успеваемости, так как дети плохо запоминают как наглядный, так и (особенно) словесный учебный материал. При правильном подходе к обучению дети с задержкой психического развития овладевают логическими способами запоминания, осваивают некоторые приемы. Отклонения в развитии мыслительной деятельности аномальных детей проявляется в начале школьного обучения, дети не владеют анализом, сравнением, обобщением, синтезом и абстрагированием. Однако, после получения квалифицированной помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне. При анализе экспериментального материала и сопоставлении его с данными других психодиагностических методик, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недоразвитие речи, сочетающееся с крайне низким уровнем развития словесно-логического мышления. Это подтверждает положение Л.С. Выготского о механизмах формирования познавательной деятельности детей, а также о роли речи в процессе развития произвольного внимания и психическом развитии ребенка в целом: "Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживается. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания". Так же стоит особо отметить, что речь детей с задержкой развития отличается от принятой нормы, во многом по причине дефекта произношения, что существенно затрудняет процесс овладения письмом и чтением. Эти дети имеют бедный словарный запас, грамматически неправильно строят предложения, не употребляя некоторые части речи и грамматические обобщения. В итоге дети рассматриваемой группы с трудом понимают речь окружающих людей. Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. Бехтера Н.П. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом. Безусловно, и приложение отдельных идей Л.С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми с задержкой психического развития имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы» . Однако Л.С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации детей с нарушениями в развитии и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания аномального ребенка. Таким образом, я пришла к выводу, что эмоциональное и интеллектуальное развитие, характер поведения детей с задержкой психического развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому при работе с детьми с задержкой психического развития: коррекционно-развивающее обучение и воспитание, необходимо учитывать особенности таких детей для повышения их способности к обучению и освоению учебного материала. |