Диагностические методики для психолого-педагогического изучения. Диагностические методики для психологопедагогического изучения детей с зпр и умственной отсталостью
 Скачать 1.04 Mb.
|
Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. -М.: ТЦ Сфера, 2005. -320 с.Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие . - М.: АЙРИС-пресс, 2004 Конспект вопросов по курсу «Дифференциальная психолого-педагогическая диагностика лиц о ОВЗ» 1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и практика. Психодиагностика– это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Психодиагностика как теоретическая дисциплина рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Классификация средств психологической диагностики В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик. Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует. К первой группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости- поленезависимости Уиткина и др.). Диагностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Это большинство личностных опросников (например, тест 16-PF Р. Кеттелла). Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психодиагностические методики. Первые так или иначе опосредованы речевой активностью обследуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждении в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные. Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик, – это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают: 1) объективные тесты; 2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают: а) тесты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классификации; г) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток; 3) проективные техники; 4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры). 2. История развития психолого-педагогических методов диагностики. 1908-1910гг открытие первых вспомогательных школ и классов; группа педагогов проводили массовое обследование неуспевающих, для того чтобы выявить детей неуспеваемость; вопросы методов обследования детей были обсуждены на первом съезде по эксперементальной педагогики; второй съезд всенародного образования 1913-1914гг Петербург, ставился вопрос о единых методах изучения ребенка. Россолимо Н. И – выявление психических процессов; психологические профили как результат вычерчивались; создал краткий метод исследования УО, использовался независимо от возраста испытуемого – исследовалось 11 процессов; по сравнению с методикой Бинэ и Симона в методике Россолимо была сделана качественно-количественного подхода к оценке результата работы ребенка; Россолимо не давал задания на сколько дети обучаемы а также не давал задания на словесно-логическое мышление. Особенно важны сравнительные материалы исследования норм и ненорм детей которые наблюдал Трош. Первым, кто создал спец методику проведения целенаправленных наблюдений, был Лазурский; деятельность ребенка как проявление врожденных свойств; большой заслугой Лазурского стало изучение ребенка в его деятельности, в естественных условиях и разработка естественного эксперимента; Лазурский создал спец программу проявления индивидуальных проявлений на уроках, наблюдения и их психологическое значение; разработал планы экспериментальных уроков, которые определяли качества личности; особая роль диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Выготскому. Он рассматривал личность в развитии в неразрывной связи с тем воздействием, которые оказывают на ребенка воспитание, обучение и среда. Положения Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже в 70ые годы 20го столетия на основе этих положений был разработан очень важный метод исследования детей с отклонениями в развитии – обучающий эксперимент Ивановой. Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития и определить дальнейшие пути психологической работы с ним. Этот метод очень полезен при дифференциальной диагностике. Выготский предлагает схему: 1) собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитателей учреждения; 2) история развития ребенка 3) Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) 4) Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса) 5) Прогноз (предсказание характера детского развития) 6) Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение 50-70ые годы: ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии. Нейропсихологические методы изучения детей под руководством Лурия; 80-90года 20 века: разработка и совершенствование организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в спец обучении и воспитании; осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-педагогические методы исследования; 1971-1998гг: конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики по проблемам комплектования в спец учреждениях для аномальных детей; Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу; исследования в этой области продолжаются и до сих пор; 3. Теоретические основы современной психолого-педагогической диагностики. Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие. • Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой, только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений. • Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений. • Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития. • Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. 4. Подготовка к проведению психолого-педагогического обследования ребенка. Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели: · определение характера и степени анатомо-физиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психического развития ребенка; · постановка или уточнение диагноза; · выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном; · назначение требующегося лечения; · составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка. Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка. И. Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования: · процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста; · характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; · методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий; · анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития); выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии; · для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка; · следует продумать порядок предъявления заданий: некоторые исследователи (А. Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И. А. Коробейников, Т. В. Розанова) — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. Обязательным требованием является всесторонность изученияуровня развития психики: · познавательных процессов (восприятия; наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, понятийного мышления; образной и словесно-логической памяти и т.д.); · разных сторон речи; · эмоционально-волевых и личностных особенностей; · работоспособности и утомляемости. 5. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики развития у детей. Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная). Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования. Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка- этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры: - отношение к ситуации обследования и заданиям; - способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий; - соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции; - продуктивное использование помощи взрослого; - умение выполнять задание по аналогии; - отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение. Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка. 6. Задачи психолого-педагогической диагностики. Как уже указывалось, психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: 1) скрининг-диагностика; 2) дифференциальная диагностика; 3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики. Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка. Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей. Существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни. При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию. Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие: - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка; - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения; - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; - определение и обоснование педагогического прогноза. На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцинно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка. 7. Педагогическое и психологическое изучение детей Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как: выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка; разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения; определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений; помощь в ситуациях с затруднениями в учебе; профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков; решение проблем социально-эмоционального плана 8. Методы психолого - педагогического изучения детей. Метод наблюдения. Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать. Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. Методы экспериментально-психологического исследования. Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических консультациях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. При обследовании детей в психодиагностических целях используется и метод тестов. Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. В условиях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследованиях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно полезен этот тест при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о достаточной надежности этого теста в плане дифференциальной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического развития. 9. Метод наблюдения - как метод дифференциальной психолого-педагогической диагностики. Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических консультаций. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируем первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики. Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка, в ряде случаев (если ребенок не учился, явное снижение интеллекта и др.) проводится специальное обследование с помощью игрушек. 10. Экспериментально-психологическое изучение детей. Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических консультациях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию. Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать характеристику изучаемой психической функции, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом определенных количественных показателей является обязательным условием при оценке выполнения детьми экспериментально-психологических заданий. 11. Метод тестов в психолого-педагогической диагностике детей. При обследовании детей в психодиагностических целях используется и метод тестов. Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. В условиях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследованиях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно полезен этот тест при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр «Кодирование» и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются различные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций. 12. Рисуночные тесты, их значение в дифференциальной диагностике. Как уже отмечалось выше, рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены. Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках. Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Они тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны. Помимо диагностических целей, в условиях психолого-медико-педагогических консультаций рисунок может быть использован для установления контакта с ребенком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения. 13. Понятие об обучаемости. Виды обучаемости детей с нарушениями в развитии. Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях(в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, по-разному проявляется в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной). |