Контрольная работа. контрольная работа (Педагогика)1. Диагностика и коррекционноразвивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста
 Скачать 38.69 Kb.
|
|
Диагностика и коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста План 1. Сформулируйте 3 запроса, 3 задачи по схеме Выготского. 2. Выберите диагностику для каждого запроса и по каждой причине. 3. По запросу 1 по каждой причине разработайте и исправьте работу(техника, игра, название, источник). Структура дефекта. Первичные нарушения развития, вторичные нарушения развития Дефект-это физический или психический дефект, который приводит к отклонениям от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны. Понятие первичных и вторичных дефектов было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов мозга и т.д.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные-имеют характер умственного недоразвития и нарушений социального поведения, которые непосредственно не вытекают из первичного дефекта, но обусловлены им (нарушения речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентации у слепых и др.). Чем дальше существующее расстройство расположено от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными расстройствами. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т. е. направление вторичного недоразвития "снизу вверх", то в случае несвоевременной коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии вторичные явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, часто начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальной среде и основной деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т. е. направление патогенного воздействия начинает идти "сверху вниз". Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызвано биологическими факторами. Вторичным дефектом является недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект напрямую не связан с первичным, но вызван им (возникает под его влиянием). Сложный дефект-это сочетание двух или более первичных дефектов, которые в равной степени определяют структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Л. С. Выготский говорит о необходимости различать: первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет, что было бы неправильно выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта повреждения головного мозга. Сделать это означало бы игнорировать процесс разработки. Отдельные симптомы имеют различную и чрезвычайно сложную связь с основной причиной. "Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно одинаковом отношении к причине, породившей весь ряд" - пишет Л. С. Выготского. Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичного и третичного слоев, которые накладываются на это ядро. Л. С. Выготский пишет: "Первым и наиболее частым осложнением, возникающим в качестве вторичного синдрома при умственной отсталости, является недоразвитие высших психологических функций. Обычно под этим понимают недоразвитие высших форм памяти, мышления и характера, которые формируются и возникают в процессе социального развития ребенка. В то же время показательно, что недоразвитость высших психологических функций сама по себе не обязательно связана с картиной слабоумия". Различие между первичными и вторичными дефектами развития имеет, по мнению Л. С. Выготского не только теоретический, но и чисто практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки наиболее поддаются терапевтическому и педагогическому воздействию. В изучении концепции своеобразия истории развития умственно отсталых Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу: умственно отсталый человек "принципиально способен к культурному развитию, в принципе может развивать высшие психические функции, но на самом деле часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций". Он объясняет это особенностью истории развития умственно отсталых. Для того, чтобы понять суть концепции - приведем аргументы Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе "Развитие высших психических функций". Л. С. Выготский обосновывает необходимость разграничения культурных и биологических процессов развития. Он говорит о тесном переплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: "Культура человечества складывалась и создавалась при условии определенной стабильности и постоянства биологического типа человека. Поэтому его материальные инструменты и устройства, его социально-психофизиологические учреждения и аппараты предназначены для нормальной психофизиологической организации ". Сначала было замечено, что задержка речевого развития или неспособность овладеть письменной речью в определенном возрасте часто является симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали восприниматься как сущность состояния, симптомы которого они могут проявляться при определенных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка было еще более проникнуто идеей единообразия и единства процесса развития ребенка, чем детская психология, и ставило в один ряд первичные — биологические-особенности дефектного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта. Далее Л. С. Выготский пишет, что "главной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка". В этой мысли следует искать ключ к пониманию особенности этого развития в идее Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой. Биологическая неполноценность ребенка делает невозможным для него своевременное усвоение культуры человечества, т. е. с самого младенчества. И эта культура преподносится ребенку в виде методов и обычаев воспитания, знакомых человеческому обществу, рассчитанных на здорового ребенка. Это несоответствие особенно остро проявляется в периоды раннего и дошкольного образования. Согласно Л.С. Выготскому, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, у которого плохие корни. Они непроницаемы для сока в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сухой или токсичный. Такое растение, развивающееся в адекватных для него условиях, могло бы цвести. В нормальных условиях он практически остается тощим и чахнет, не достигнув вершины развития. Следовательно, необходимо изменить почву, то есть систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не означает, что тогда может быть достигнуто неограниченное развитие больного ребенка. Но это означает, что пределы, которых могли бы достичь олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей, остаются неизвестными. Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления и характера-являются продуктом культурного развития, а не биологического созревания. Такое культурное развитие возможно, но оно ограничено только ядерными признаками умственной отсталости: плохой чувствительностью ко всему новому, недостаточной активностью. Дисгармоничный рост потребностей является проявлением влияния несоответствия между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того чтобы понять динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, необходимо сравнить ее с путями развития потребностей нормального ребенка. Эта ориентационная активность и потребность в новых впечатлениях наиболее ослаблены у младенцев с дефектной корой головного мозга, что отмечают многие авторитетные исследователи. С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой личности, страдающей микроцефалией, отметил, что ей недостает одной из особенностей человеческой психики, которая определяется непреодолимой потребностью психической жизни нормального человека — потребностью чувствовать окружающую среду". Сочувственно цитируя такое мнение С. П. Корсаков, Г. Е. Сухарева в своей книге на олигофрения добавляет: "и детей, которые страдают отолигофрении не имеют неуемное желание узнать о мире вокруг них, что характерно здорового ребенка". Ученики Г. Е. Сухарева, Н. Г. Блюмина, которые изучали детей дошкольного возраста с олигофренами, также обращает внимание на слабость познавательной активности ориентация выражена именно в них. Она отмечает, что дети дошкольного возраста с олигофренией характеризуются вялостью, отсутствием инициативы и любопытства. Проблема отношения мышления к языку сводится к вопросу об отношении мысли к слову. Существует два полюса решения этой проблемы: 2 полюса решения-идентификация и полное разъединение полное слияние мышления и языка, мышления и речи В целом, психология использует две основные формы анализа: 1. Разложение сложных психологических целостностей на элементы (в результате чего образуются элементы, чуждые целому). 2. Разделение целого на единицы (единица-это продукт анализа, обладающий свойствами целого) используя вторую форму анализа, вы можете выделить единицы речи, мыслящие значением слова. Слово относится к классу объектов и является обобщением – словесным актом мысли. Значение слова можно рассматривать как явление, речевое или психическое явление. Метод изучения проблемы взаимосвязи мышления и речи – метод семантического анализа. Исходная функция речи-коммуникативная (т. е. коммуникация, не опосредованная знаковой системой, ограничена и примитивна). В процессе общения становится возможным обобщение, значение, начало слова также можно рассматривать как единство мышления и речи как общения, а мышление как единство обобщения и общения: Значение этого слова- это единство обобщения и коммуникации; Единство мышления и языка - единство общения и мышления; II. Генетические корни мышления и речи Взаимосвязь между мышлением и речью изменчива, их кривые пересекаются или расходятся, но их генетические корни различны. В мышлении обезьян существует доречевая фаза (зачатки мышления при отсутствии речи можно увидеть из экспериментов Сент-Келлера), но то , что определяет поведение шимпанзе, - это наличие оптически релевантной ситуации в двух: 1. Речь-это интеллектуальная функция, не определяемая оптической структурой 2. Во всех неоптических структурах шимпанзе действуют методом проб и ошибок. С одной стороны, мышление и речь разделены, но, с другой стороны, обезьяны также имеют зачатки человеческой речи (в фонематическом смысле) Характеристики языка шимпанзе: 1. Экспрессивно-эмоциональные речевые реакции 2. Эмоциональные состояния, сопровождающиеся речевыми проявлениями, но не интеллектуальными реакциями 3. Функция их языка-общаться с себе подобными (и не только эмоционально выразительными). Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в филогенезе: 1. Мышление и речь имеют разные генетические корни 2. Их развитие идет по двум разным направлениям 3. Отношения между мышлением и речью не постоянно находятся в филогении 4. Антропоиды обладают человекоподобным интеллектом, с одной стороны (начало использования оружия), и языком, с другой (начало социальной функции речи) 5. У антропоидов существует тесная связь между мышлением и речью 6. В филогенезе мышления существует превербальная фаза, а в филогенезе языка – деинтеллектуализация В онтогенезе ребенка также можно выделить доинтеллектуальную стадию, например, лепет ребенка (эта стадия необходима для установления социального контакта). В раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли отдельно, совпадают (тогда ребенок понимает, что "у каждой вещи есть свое имя" ). Речь становится интеллектуальной, а мышление-речевыми признаками перелома: 1. Ребенок активно расширяет свой словарный запас ("Что это?") 2. На основе этого происходит резкое увеличение словарного запаса слов Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в онтогенезе: 1. В онтогенетическом процессе мышления и речи их корни также различны 2. Существует также до интеллектуальная фаза языка и доречевая фаза мышления 3. До определенного момента две линии идут разными путями 4. В определенный момент эти линии совпадают, и мышление становится речью, а речь становится интеллектуальной 2. Диагностика особенностей психического развития детей раннего возраста с нарушениями слуховой функции.Диагностика ребенка проводится с использованием различных психолого-педагогических методов: беседы с родителями и детьми; анализ документации (аудиограммы, заключения врачей-специалистов и т.д.); наблюдения за деятельностью (игра, рисование, проектирование); использование специальных методов психологического обследования. Обследование проводится в спокойной и дружественной обстановке. Заранее подобранный дидактический материал, необходимый для проведения экзамена, игрушки для проведения игровых наблюдений, дидактические игрушки и пособия для изучения умственного развития, картинки и детские книги, звучащие игрушки и т.д. Важно, чтобы обследование проходило в тихом помещении, изолированном от внешнего шума, так как это одно из условий проведения теста на слух. Содержание психолого-педагогического исследования ребенка раннего возраста включает в себя следующие разделы:: *наблюдение за деятельностью ребенка (игра, рисование); *обследование психического развития; *проверка состояния вашего слуха. *проверка статуса языка. *наблюдение за поведением, выявление личностных особенностей. Психолог выясняет уровень психического развития, наблюдает за поведением ребенка, характеризует особенности эмоционально - волевой сферы, его личностные особенности. Учитель фокусируется на проверке состояния речи и общения. В случаях выявления каких-либо специфических нарушений речи (дизартрия, алалия и др.) к обследованию речи подключается логопед, который выясняет причины и характер сложных нарушений речи у ребенка с потерей слуха. Методика психолого-педагогического обследования включает в себя: Анализ и складывание пирамиды (А. А. Венгер, Л. С. Выгодский). Работа с парными изображениями (отбор образцов). (А. А. Венгер, Л.С Выгодский, Е. И. Леонард,) Способ № 1.Разбор и складывание пирамиды Цель: изучить визуальное соотношение объектов. Диагностическое оборудование: Пирамида с разноцветными кольцами разного диаметра. Процедура: Метод проводится индивидуально. Экзаменатор жестом велит ребенку разобрать пирамиду. Если ребенок не действует, экзаменатор сам осматривает пирамиду и предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не действует, экзаменатор начинает давать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца следует надеть на стержень. При разборке и сборке пирамиды она фиксируется: - Ребенок принимает задание. -Ребенок делает пирамиду с учетом или без учета размера. - Если ребенок складывает пирамиду в зависимости от размера, методы фиксируются. (Примерка: ребенок надевает кольца не в порядке величины, видит ошибку и исправляет ее; ребенок сопоставляет кольца по размеру, не надевая их на стержень, а прикладывая их друг к другу или раскладывая на столе по размеру; визуальная корреляция: ребенок надевает кольца сразу правильно, в порядке величины.) - Ребенок проходит обучение. Анализ и складывание пирамиды дается детям начиная с 2-х лет. Дети 2-3 лет могут сложить пирамидку без учета размера. Не будет уместно делать пирамиду без учета размера, но закрыть ее колпачком (перед тем, как нанизывать кольца) и попытаться надеть кольца на колпачок. Дети старше 4 лет должны выстраивать пирамиду в соответствии с размером, но могут прибегать к выборке или подгонке; дети старше 5 лет не должны прибегать к выборке и подгонке, но должны использовать визуальную корреляцию. Детям в возрасте 6 лет пирамидку не дают. Метод № 2: Работа с парными изображениями (выбор образца) Цель: изучить развитие интеллекта. Процедура: Метод проводится индивидуально. Сначала перед ребенком помещаются две картинки. Точно такие же две фотографии находятся в руках экзаменатора. Экзаменатор использует указательный жест, чтобы соотнести их друг с другом, показывая, что у него и ребенка одинаковые картинки. Затем экзаменатор закрывает свои фотографии, вынимает одну из них и, показывая ее ребенку, просит такую же. Если ребенок не понимает, что от него требует экзаменатор, экзаменатор перемещает карточки ребенка другому взрослому и просит взрослого дать парную картинку тем же жестом, каким он только что попросил ребенка. Затем он "хвалит" взрослого за хорошо подобранный снимок и снова призывает ребенка сфотографироваться. После того как ребенок представил одну фотографию, экзаменатор кладет ее на прежнее место перед ребенком, просит вторую и меняет местами фотографии перед ней. Просит тот же самый (тот, который ребенок дал последним). Убедившись, что ребенок делает выбор из 2 изображений, экзаменатор удаляет их и ставит на их место 4 других. Если ребенок правильно выбирает 4 картинки (выбор организован так же, как и с двумя картинками), экзаменатор удаляет 4 картинки и ставит на их место 6 новых. Выбор из 6 картинок также производится по одной за раз, и каждая картинка, после того как ребенок передаст ее экзаменатору, возвращается на свое первоначальное место. Вы можете менять местами изображения во время процесса выбора. При записи работы с сопряженными изображениями записывается следующее:: - Принимает задание. - Делает выбор (экзаменатор записывает название изображений и ставит знак плюс или минус против каждого из них). - Ребенок проходит обучение. Выбор парных изображений на основе выборки предоставляется детям, начиная с 2 лет. Он дается детям старше 5 лет, если они не справляются с классификацией. Если ребенок старше 3 лет (включая глухих или слабослышащих) не может сделать выбор из 2, это указывает либо на снижение интеллекта, задержку в развитии, либо на расстройства поведения. Ребенок старше 4 лет должен выбрать одно из 4 изображений. Большинство из этих детей также могут выбрать одну из 6 картинок. 3. Организационные формы работы по развитию речи детей с нарушением слуха в различных видах деятельности Развитие речи в процессе повседневной деятельности Отбор языкового материала, который может быть включен в повседневную деятельность детей, осуществляется на основе универсального словаря. По мере того как вы учитесь, языковой материал заменяется новым. Во всех местах, которые посещают дети, есть наборные холсты для размещения языкового материала. Дети усваивают смысловое содержание лексического материала в процессе взаимодействия с объектами: названия предметов, действия, признаки и свойства, состояния в различных грамматических формах. По мере того как дети усваивают языковой материал в письменной форме (соотнесение со знаком в разных вариантах), в практику речевой деятельности включаются и другие способы восприятия и воспроизведения языковых средств: устно-дактильная форма, слуховизуальное, зрительно-слуховое восприятие, устное воспроизведение. Используемые утверждения различаются: возьмите мыло и положите мыло, покажите мыло, мыло упало, вымойте руки с мылом и т. д. Языковое оформление одной и той же ситуации в работе с детьми разных лет обучения характеризуется разным содержанием словарного запаса, разной сложностью высказываний и грамматическим оформлением. Например, во время процесса стирки детям задают такие вопросы, как: Что вы делаете? Я мою руки. Что делает Таня? Она вытирает лицо. Вода теплая или холодная? Какое полотенце сухое или мокрое? и так далее. После мытья посуды вы можете провести короткий разговор со своими детьми, например: Где вы были? В ванной. Что ты делал в ванной? Мы умылись. Как ты умылся? Речевая работа осуществляется при организации прогулок: определение погоды, описание сезонных явлений, наблюдаемых объектов и действий, описание причинно-следственных связей и так далее. Содержание предыдущей прогулки может быть предметом рассказа, написанного вместе с детьми. В общем, определяющие языковой материал, используемый в повседневной деятельности детей необходимо учитывать следующее: Материалы должны быть актуальными для реализации общения со взрослыми и детьми друг друга, а также согласуются с содержанием того или иного режима процесса; материал должен включать различные конструкции: поручения, вопросы, сообщения, утверждения, отрицания и т. д., а также включить разных грамматических категорий в зависимости от потребностей ситуации; обеспечить использование слов, отражающих различную степень обобщения; должно быть обеспечено многократное повторение материала в различных ситуациях. 3.1. Развитие речи в процессе ознакомления с окружающей средой, в процессе игровой, продуктивной, трудовой деятельности, при реализации содержания физкультурно-оздоровительной деятельности Объем, содержание и структура используемого языкового материала во многом зависят от специфики содержания, этапов обучения, навыков и знаний, приобретаемых детьми в соответствии с конкретным направлением коррекционно-педагогической работы. Языковой материал должен способствовать пониманию деятельности детей и сопровождать их, но он не может играть ведущую роль в этом процессе. Задачи речевых произведений подчинены задачам, которые являются основополагающими и необходимыми при обучении игре, изобразительной деятельности, ознакомлении с окружающей средой и т.д. Специальная проверка языкового материала проводится на занятиях по развитию речи, которая включает в себя различные виды упражнений для овладения детьми звукобуквенным составом слов, уточнения и расширения содержания слова, для включения его в различные языковые конструкции, развития способов восприятия и воспроизведения речевых средств и т.д. Представленный языковой материал можно разделить на несколько групп: Группа 1 – слова, фразы и словосочетания, связанные с организацией урока (иди, сядь, слушай, смотри, включи свои мобильные устройства, где Таня? Таня заболела. Как ты думаешь, что мы будем делать?); Группа 2 – так называемый "терминологический словарь", связанный с определенным видом деятельности (бумага, карандаш, берем пластилин, рисуем, будем лепить, клеить и т.д.). Группа 3 – речевой материал, относящийся к теме урока. Это может включать, например, название игры, название дидактического материала, название действий и изображаемого объекта, описание природы и так далее. Группа 4-речевой материал, направленный на организацию деятельности детей, на их общение во время урока, во время игры (Что вы делаете? Что ты нарисовал? Чем занимается Саша? Что у тебя на столе?" и так далее). Использование различных форм речи (устной, письменной, тактильной) отвечает общим требованиям в системе обучения устной речи детей с нарушениями слуха и формирования речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо, дактиль, слуховизуальное, зрительно-слуховое восприятие). Начальная форма речи во всех видах деятельности и на занятиях-письменная (табличная). Особое место в развитии речи занимает раздел "Знакомство с окружающим миром". Основными задачами данного раздела, как определено требованиями программы, являются формирование достоверных представлений об объектах окружающего мира, их свойствах и качествах, их назначении, способах действия, о социальных и бытовых явлениях и пространственных отношениях, о природе и явлениях и т.д. Формирование представлений основано на сенсорном познании, которое осуществляется через взаимодействие с объектами, через зрительное и тактильно-моторное восприятие, через развитие различных видов ощущений и т.д. Это гарантирует, что истинное значение слова будет заполнено. Сначала ребенок оперирует содержанием словесного обозначения на нулевой степени обобщения (конкретный мяч, стул и etcт.д.), затем его ориентация становится более осмысленной, что соответствует первой степени обобщения (это все мячи, стулья), и, наконец, второй (игрушки, мебель) и третьей (вещи) степеням обобщения. Ведущими методами обучения в первые годы являются визуальные и практические, затем активно включаются вербальные. Выбор преобладающего метода зависит от темы, задач и готовности детей к усвоению информации. Тематически занятия по ознакомлению с окружающей средой и развитию речи должны практически совпадать. Такие факты должны быть учтены: 1) формирование представлений и закрепление их в слове на занятиях по ознакомлению с окружающим предыдущие работы по этому языкового материала на занятиях по развитию речи; 2) в практике языкового материала на занятиях по развитию речи в качестве определенности достаточно использовать наглядные средства, которые актуализируют прежние идеи на основе практического знакомства с природными объектами, игрушками, и т. д. Таким образом, объекты и явления действительности являются объектом внимания при знакомстве с окружающим миром, а языковые средства (слова, словосочетания, словосочетания) выступают способом фиксации существующих представлений. Объектом внимания при формировании речи являются именно языковые средства, которые систематизированы, отработаны как по смыслу, так и по способу использования в различных сочетаниях, в различных видах речевой деятельности. Список литературы:М.А.Васильева, В.В.Гербова, Т.С.Комарова программа воспитания и обучения в детском саду. Журнал «Семейный доктор» (N7) Июль 1999 г. Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ». Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ. Методические рекомендации –Москва, 2009г. В.Г.Маралов, Л.П.Фролова Коррекция личностного развития дошкольников – Москва,2009г. Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/kip/2006/n4/Tsukerman_full.shtml [Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития - Культурно-историческая психология - 2006. Том. 2, № 4] https://dob.1sept.ru/article.php?ID=200600812 https://mel.fm/shkola/7891205-vygotsky_cult https://pedsovet.su/publ/188-1-0-5564 |