Диагностика и коррекция сенсорной алалии Diagnosis and correction of sensory alalia ЖнечковаКатерина
 Скачать 41.1 Kb.
|
|
Диагностика и коррекция сенсорной алалии Diagnosis and correction of sensory alalia ЖнечковаКатеринаАлександровна студентка 3 курса факультета Психологии и Педагогики НГПУ им. Минина, Россия, г. Н.Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail.com Zhnechkova Katerina Alexandrovna 3-year student of the Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Russia, Nizhny Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail.com Аннотация. В статье рассматриваются вопросы диагностики и коррекции сенсорной алалии с разных точек зрения. Рассмотрены проблемы дифференциальной диагностики, современные подходы к решениям данных вопросов. Статья в целом носит характер обобщения теоретического материала. Annotation. The article deals with diagnostics and correction of sensory alalia from different points of view. The problems of differential diagnosis, modern approaches to these problems are considered. The article as a whole is a generalization of theoretical material. Ключевые слова: сенсорная алалия, диагностика алалии, коррекция алалии Keywords: sensory alalia, diagnostics of alalia, correction of alalia В последние десятилетия выявляется явная тенденция к росту количества детей, имеющих недоразвитие речи тяжелой степени, проявляющееся в различных клинических формах (Е.Ф. Архипова, Г.А. Ванюхина и др.). Алалия является системной речевой патологией. Это означает, что при выпадении одного из звеньев функциональной системы, нарушается процесс ее становления в целом. По данным невролога О.И. Ефимова количество детей с алалией составляет примерно 8% от общей популяции дошкольников. Вопрос изучения структуры дефекта, механизмов компенсации и коррекции алалии поднимался во многих исследованиях середины прошлого века (Р. Е. Левина, В.К. Орфинская, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, Е.М. Мастюкова, Г.В. Гуровец, Н.Н. Трауготт, Е.Ф. Соботович и др.). С течением времени проблема не потеряла своей значимости (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель, А.Л. Битова, и др.). Детей с моторной алалией гораздо больше, чем сенсорной, отсюда возникают проблемы дифференциации этого речевого нарушения от других нарушений, а также поиска и совершенствования коррекционных подходов и технологий, помогающих в его преодолении. Совершенствование дифференциальной диагностики очень актуально в настоящее время. Ведь ребенку можно нанести непоправимый дефект, если направить в учреждение не соответствующее истинной природе его дефекта. Так дети с сенсорной алалией оказываются в школах для глухих детей и не получают адекватной коррекции их речевой патологии. Таким образом, очень актуальными для детей с сенсорной алалией являются такие аспекты как диагностика и коррекция, их очевидная взаимосвязь и своевременность. Диагностика сенсорной алалии Вопрос о совершенствовании подхода к распознаванию, оценке и разграничению симптоматологии речевых нарушений у детей остается по прежнему актуальным. Ведь ребенку можно нанести непоправимы дефект, если направить в учреждение не соответствующее истинной природе его дефекта. Сложное строение речевой деятельности, многообразные связи ее компонентов и их составных частей с самыми различными психическими процессами обусловливают ее чувствительность к малейшим отклонениям интеллектуальной, анализаторской и мотивационной сферы. Именно поэтому в том или ином виде отклонения речи наблюдаются при самых разнообразных аномалиях психического развития, что создает объективные трудности распознавания и правильной оценки проявлений речевой патологии у детей. Ребенка с алалией можно спутать с глухим и тугоухим, с ребенком с афазией, умственной отсталостью и с аутичным ребенком. А вот ребенка сенсорной алалией всех сложнее отличить от ребенка с нарушением слуха. Вот какое описание ребенка с сенсорной алалией можно найти в работе Р.Е. Левиной «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)»: «Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, у детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляющие его фонемы. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию. Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно. Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении, при пере ходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов которые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как зачатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Наряду с отмеченными чертами наблюдается еще ряд отклонений в обучении, а именно, недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова» [6]. При отсутствии или недостаточности понимания речи, как в случае сенсорной алалии, возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение физического слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза. Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, непостоянство слховых реакций ребенка на звуковые раздражители затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания. Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8—10 исследований. При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии. В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями. Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Алалию можно спутать с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие речи при алалии всегда сочетается со своеобразными особенностями мыслительной деятельности. Условия для развития интеллекта при алалии неблагоприятны. Поэтому интеллектуальные нарушения с возрастом могут проявляться во все большей степени. Нередко они начинают занимать ведущее место в общей структуре дефекта, что приводит к большим диагностическим сложностям, если ребенок обследуется не в динамике. На практике это часто приводит к тому, что диагноз «алалия», поставленный в дошкольном возрасте заменяется диагнозом «олигофрения». Такое изменение диагноза часто объясняется допущенной при первоначальном обследовании ошибкой. Неговорящие дети легко теряются в новых условиях и вследствие этого не раскрывают истинных возможностей своего интеллекта. Однако не исключена возможность сочетания олигофрении с речевым дефектом. При олигофрении может наблюдаться не только сенсорная, но и моторная алалия, а также другие парциальные дефекты высших корковых функций: алексия, аграфия, апраксия. Алалия и задержка речевого развития. Многие авторы пишут, что при ЗРР речь развивается так же, как у нормальных детей, но в более поздние сроки, тогда как при алалии развитие речи происходит по патологическому типу. Н.С Жукова подробно описала усвоение языка в процессе онто- и дизонтогенеза. Яркой особенность дизонтогенеза является длительное по времени отсутствие речевого подражания новым словам. Ребенок повторяет только первоначально усвоенные им слова (не более 10). Такая остановка может быть и при нормальном развитии, но не более чем на 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. При появлении подражания репродукция осуществляется не в рамках просодии целого слова, как в норме, а только его части. Стремление к открытым слогам, для этого ребенок добавляет в конце слова гласный звук (котика вместо котик). При отсутствии необходимого артикуляционного уклада, ребенок заменяет трудный звук на артикуляционно-далекий (в норме замещающие звуки артикуляционно близки). Есть также отличия в усвоении лексики, морфологии, и синтаксиса языка. Н.С. Жукова приводит также схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, как условный эталон нормы и дает подробные диагностические методики речи дошкольников. Алалию иногда сопровождает речевой негативизм и эмоционально-личностные нарушения, потому ее можно спутать с аутизмом. Но в отличие от алаликов, у детей с РДА отсутствует невербальная коммуникация - жесты, мимика, возгласы, взгляд на лицо. В любом случае, работа начинается с психотерапевтических приемов, установления контакта, снижения тревожности ребенка. В дальнейшем станет понятно, что в структуре дефекта первично: алалия, или аутистические черты личности. При дизартрии первичная патология - нарушение иннервации мышц речевого аппарата со стороны бульбарных и псевдобульбарных систем мозга, что проявляется в виде параличей и парезов. При алалии этого нет. Алалия и афазия. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к детской афазии. Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта. Специализация участков коры по некоторым оценкам заканчивается к 8 или 10 годам. До этого возраста методы коррекции при алалии и афазии сходны. Коррекция сенсорной алалии Любая логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего нравятся ребенку, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед начинает работу по развитию памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем она прячется среди других, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после смешения, восстановить нужную последовательность. На последующем этапе можно искать одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного анализатора, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания, требует постоянной опоры на зрительный анализатор. При сенсорной алалии первая задача - развитие слухового внимания. Некоторые предлагают устроить ребенку некий «зрительный голод» - максимально уменьшить количество зрительных раздражителей и увеличить количество звуковых. Б.М.Гриншпун и С.Н.Шаховская придают большое значение звуковому режиму ребенка. Они считают, что излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания самой речи. Детей ограждают от излишних обращений к ним окружающих, исключаются звуковые аппараты (звонки, телевизор), ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. На фоне такого успокоения можно приступать к работе. Развивая слуховое внимание, педагоги заметили, что в определенных ситуациях, например при заинтересованности ребенка, наблюдается улучшение звукового анализа, а также улучшение ретенции нового словесного материала и припоминания ранее усвоенного. Одновременно становятся менее выраженными и динамические нарушения в отношении понимания речи. Другой характерной особенностью является большее постоянство и потому кажущийся больший объем экспрессивной речи по сравнению с сенсорной. Раз усвоенная этими детьми произносительная формула слова относительно легко сохраняется и легко актуализируется. Поэтому необходимо, максимально стремиться к тому, чтобы звуковые раздражители приобрели жизненную значимость и эмоциональное содержание. Надо окружить ребенка звучащими игрушками, научить его отличать игрушки по издаваемым ими звукам. В этих условиях повысится устойчивость ориентировочных реакций на звуки и облегчится образование звуковых условных рефлексов. Во время игр, занятий, еды, различных бытовых процедур ребенок должен постоянно слышать звуки. Так звуки постепенно приобретают для ребенка смысловое значение. Надо обучать ребенка выделять полезный звуковой сигнал из шума. Ребенок должен постоянно слышать речь громкую, отчетливую, простую по построению и интонационно выразительную. Одни и те же предложения должны повторяться в стереотипной форме для того, чтобы ребенок легче их усваивал. Следует как можно раньше начать обучать грамоте для того, чтобы система условных связей каждого слова и предложения формировалась при участии полноценного анализатора. Вначале следует использовать звуки, значительно превышающие по громкости пороговые. Это относится как к речевым, так и к неречевым звукам. Постепенно снижая интенсивность звучания, можно приучить ребенка реагировать на знакомые слова и предложения, произнесенные даже шепотом. В процессе обучения существуют две опасности: педагог может недооценить тяжесть слухового дефекта ребенка, загрузить его слишком большим и трудным материалом, требовать от него восприятия и анализа раздражителей, близких к пороговым, и это может повести к срыву и повлечь за собой потерю интереса к звукам и негативизм. С другой стороны, если ребенок постоянно слышит звуки, значительно превышающие пороги слухового восприятия, то тихие звуки не приобретают для него сигнального значения, слуховое внимание не развивается. По наблюдениям Н.Н. Трауготт, у некоторых детей с сенсорной алалией, занимавшихся постоянно на протяжении ряда лет со звукоусиливающей аппаратурой, произошло ухудшение слуха, т.е. пороги звукового восприятия у них повысились. Перестройка функции состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основными здесь являются звукоподражания. Подражание, приближенное к конкретному шуму постепенно становится все более условным. Например, вначале ребенок мяучит, как кошка. Постепенно это мяуканье становится менее выразительным, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу». Натуральное звукоподражание осуществляется за счет височной зоны правого полушария и теменных зон обоих полушарий. Далее педагог заменяет звук звукоподражательным словом. Подключается мыслительный аппарат левой лобной доли, благодаря чему ребенок понимает это слово. Результаты перешифровки передаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, речевая левая височная доля включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий. Коррекционная работа по формированию интереса к звукам и развитие слухового восприятия неречевых и речевых звуков ведется по привлечению внимания к звучащему предмету, выработке условно-двигательной реакции на звук; формированию навыка определения местонахождения и направленности звука, ознакомлению ребенка с характером звучащих предметов. Работа над развитием понимания речи направлена на восприятие и различение простых слов, накопление пассивного словаря: установление связи между словом и предметом в ходе предметно-практических действий, понимание и выполнение ребенком словесных инструкций, стандартизированных словосочетаний и фраз, понимание логических, грамматических и тематических групп слов, понимание усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач), анализ и синтез состава собственной речи и речи окружающих, употребление ребенком слов и предложений в ходе создания соответствующих ситуаций общения, дальнейшую стимуляцию слухового восприятия и осознания звуковой стороны речи, различение на слух речи с использование игр и упражнений, с опорой на символы звука. Предлагается как можно раньше учить ребенка грамоте. Т.Г. Визель пишет: «Алалия - пожалуй, единственное нарушение речи, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче, чем это делают здоровые в речевом отношении дети» [2]. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писал еще Л.С. Выготский. Значит еще одним направлением коррекции будет раннее обучение грамоте, дальнейшее наращивание и уточнение словаря, развитие понимания синонимических и антонимических отношений, многозначности слов, развитие понимания логико-грамматических и предложно-падежных конструкций с опорой на чтение в контексте ситуации и вне его. Заключение Изучая литературу по алалии можно заметить огромное разнообразие мнений исследователей по всем вопросам: об определении, об этиологии, о патогенезе, о системах классификации, о методах коррекции. Литературу по диагностики и коррекции именно сенсорной алалии сложно найти, так как детей, наблюдая и изучая которых можно сделать выводы, с этим речевым нарушением немного. Таких детей всех легче спутать с детьми с нарушением слуха, но не исключена путаница с умственно отсталыми детьми и детьми с задержкой, детьми с аутизмом, и такими речевыми нарушениями как дизартрия и афазия. Так для корректной диагностики необходимы соответствующие навыки, знания и опыт специалиста, а также неоднократное наблюдение за диагностируемым ребенком в разных ситуациях. Коррекционная работа с детьми с сенсорной алалией должна быть комплексной, поэтапной и систематичной. Начинать работу необходимо с установления контакта, опора на занятиях должна быть на сохранные области мозга и анализаторов. Особенно в работе с детьми с сенсорной алалией помогает зрительный анализатор, а также сохранность различения неречевых шумов. Помимо речевой работы, необходима работа по развитию психических процессов и моторных навыков для укрепления здоровья ребенка и его всестороннего личностного развития. Список литературы: Алалия. Учебное пособие /под редакцией С. Н. Шаховской. - УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2003. – 46 с. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. - 384с. Гаранина Л. А., Российская Е. Н. Современные подходы к анализу вариантов сложного (комплексного) нарушения развития у детей с речевой патологией // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2008. - №4. – С. 24-29. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Алалия // Логопедия. учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С.Волковой. - 5-е изд., перераб. доп. - М.: Гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2008. - 703 с. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М.: Издательство Министерства просвещения РСФСР, 1951. – 121 с. Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей / Р.Е. Левина // Дефектология. - 1975. - № 2. - С. 12-16. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия, афазия. – 311 с. Лынская М. И. Значение сенсорного воспитания в работе с детьми, страдающими алалией // Проблемы современного образования. - 2013. - №2. – С.132-141. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: пособие для учителя-дефектолога: учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008 |