дипломная работа по логопедии. Дипломная 0. Дипломная работа Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста Допустить к защите
 Скачать 1.91 Mb.
|
|
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.К. АММОСОВА ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА «Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста» «Допустить к защите» ________________ (Герасимова Р.Е.) зав. кафедрой андрагогики ИНПО СВФУ Слушатель курсов ПП «Логопедия»: Корякина Мария Октябриновна, логопед МБОУ «БМООШ им. Романа Михайловича Дмитриева» Научный руководитель: Герасимова Розалия Еремеевна, к.п.н., зав.кафедрой андрагогики, зам.директораИНПО СВФУ Работа защищена «___» ___________20 г. Протокол №_______ с оценкой _________ Якутск 2018 ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Серьезные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку с нарушением речи, напрямую связана с формированием его личности. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью в социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Представление о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста выдвинуты в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.Изучением проблемыиспользования дидактических игр в работе по автоматизации звуков занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева и другие. Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на полноценность всестороннего развития ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения важна помощь со стороны родителей, педагога, если нужно, врачей. Значимость такой работы повышается в связи с тем, что и умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Чтобы помочь ребенку предупредить и преодолеть их путем воспитания и обучения – нужен тесный контакт родителей и логопеда. Объект исследования:дети дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения. Предмет исследования: автоматизация звуков посредством дидактических игр. Цель исследования:формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков с помощью дидактических игр. Задачи исследования: - теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе; - изучение сущности и особенностей звукопроизношения у дошкольников; - экспериментальное исследованиеиспользования дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников; - обобщение и систематизирование полученных сведений; - разработать рекомендации для родителей, воспитателей и логопедов по использованию дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников. Гипотеза исследования: мы предположили, что использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников содействует становлению их правильного звукопроизношения и становлению их личности. Методы исследования: - теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному направлению. - эмпирические: диагностика, метод индивидуального эксперимента, педагогическое наблюдение. - математические: подсчет результатов диагностики, построение таблиц, диаграмм. Методологической основой исследования явились труды Акименко В. М., Большаковой С.Е., Волковой Л.С., Епифановой О.В., Костылевой Н.Ю., Павловой Л.Н., Пятница Т. В., Руденко В. И., Чиркиной Г.В. и др. Практическая значимость:результаты опытно-экспериментальной работы поиспользованию дидактических игр в работе по автоматизации звуковбудут полезны воспитателям и логопедам. База исследования: МБОУ «Бестяхская малокомплектная основная общеобразовательная школа имени Романа Михайловича Дмитриева» Жиганского района с. Бестях. Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. ГЛАВА I. Теоретические основы использования дидактических игр в работе по автоматизации звуков 1.1. Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста и причины нарушений звукопроизношения Речь является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, а также от подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития протекает по определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого определенного ребенка, а также протекает в определенных временных рамках. Рамки эти, довольно условные, но все же знание их позволяет достаточно отличать нормы патологии[6, c.16]. Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребенком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи. Возрастной период от рождения и примерно до года и полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребенка. В этот период состав даже уже появившегося у него первых слов еще полностью не расчленен и значение их неустойчиво, да и самостоятельно не является средством общения – ребенок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жестов. Однако протекание этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребенка. Приобретения этого периода состоят в следующем: - развиваются внимание к человеческой речи и начатки понимания ее; - возникает потребность в ней, в речевом общении с окружающими людьми; - развивается память на слова; - формируется способность к различению речевых звуков на слух; - развивается и совершенствуется голосовая функция ребенка и его артикуляционные возможности. Все перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь [13, c.341]. Возрастной период от года-полутора до трех лет считается предшкольным этапом развития речи. Обычно речь ребенка этого периода понятна лишь в конкретной ситуации. У детей 3-х лет наблюдаются неправильности в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых [27, c.132]: - сокращение слов (сипед – велосипед, атабаиль – автомобиль); - перестановка в слове слогов (замукальные – музыкальные); - перестановка в слове звуков (девича – девочка, певрый – первый); - пропуски в слове звуков (босой мальчик – большой мальчик), - иногда дети, чтобы избежать согласных, вводят дополнительные гласные, которые постепенно исчезают (корабель – корабль, не зинаю – не знаю). Произношение ребенком каждого звука – это сложный акт, требующий много координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализатора. У ребенка 3-х лет несовершенно еще функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферически речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что ребенок различает звуки речи на слух. А движения его речевых органов еще недостаточно четко согласованы, поэтому речь ребенка мало понятна. Трехлетние дети говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще из 4 слов). Фраза в этом возрасте начинает удлиняться и усложняться, но отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи [31, c.9]: - порядок слов в предложении не всегда правилен (я хочу нет – я не хочу); - иногда искажается род имен существительных (одни колес); - можно услышать неправильные падежные окончания (у меня много подругов). К концу второго этапа (преддошкольного) дети используют и отражают в связанном смысле практически все части речи. Постепенно у них развивается контроль за собственной речью. Возрастной период от трех до семи лет – это дошкольный этап развития речи. В этом возрасте продолжает увеличиваться как активный, так и пассивный словарь. В словаре детей 4-5 лет уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии (скобланул – царапнул). У детей 4-х лет слова продолжают удлиняться и усложняться. Речь становится более связной и последовательной. После 5-ти лет дети употребляют слова в различных грамматических формах и сочетаниях, выражают свои мысли простыми распространенными предложениями; в их предложениях нередко имена существительные заменяются местоимениями. В это же время формируется чутье языка. Дети 5-6 лет, вслушиваясь в речь окружающих, способны запомнить особенности произношения у других и недостатки в своей речи. К этому времени речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка [8, c.45]. Рассмотрим более подробно становление звукопроизношения. Оно охватывает в свой возрастной период от года до 5-6 лет. При этом звуки речи усваиваются неизолированными в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребенком правильным звукопроизношением все более и более уточняется. Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух и в полном смысле этого слова «ведет» за собой непосредственное артикулирование речи и постепенно все более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух допустимо ребенку уже с 2-х летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3-4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным, несовершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослого. Поэтому понятно, что для детей с нарушением слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложненных условиях и потребует определенной специальной помощи. Это убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше. Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в развитии несколько отстает от речеслухового. В силу этого ребенок, уже свойственно различающий на слух все звуки речи, до определенного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков – гласных, губно-губных согласных – Г, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные первые произносимые ребенком слова. В возрасте от 2-3 лет усваивается произношение и ряды артикуляторно сравнительных несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У; губно-губные согласные Ф, В; начинают простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н; заднеязычные К, Г, Ч и звуков среднеязычных Гי, Кי. Каждая из этих групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-губные, передние и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, только ребенку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука – Т, Д, Н, то же самое относится и ко всем другим группам звуков. Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих С, З, Ц и шипящих Ш, Ж, Ч, Щ звуков ребенок овладевает в более поздние сроки в возрасте от 3-5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата развивающиеся звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает звук Т, Тי, то несколько позже в этой роли мы видим уже Сי, затем С (мягкие согласные в детской речи появляются после твердых) и, наконец, сам звук Ш. таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того ребенка будет звучать по-разному: ТЯПКА – СЯПКА – САПКА – ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной задержкой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5-6 лет, ребенок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков Р и твердого Л. На 7 году заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произнесенные ребенком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков, и в этом отношении речь не отличается от речи взрослого [4, c.88]. Таким образом, до определенного возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые все списывают на возраст и полагают, что до достижения ребенком 5-6 лет в правильности его звукопроизношении беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать? Прежде всего нужно сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене, какого- то звука правильно произносимым другим звуком после 5-6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки речи на слух, но и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных артикуляционных звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет – значит существуют какие–то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы. Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребенка могут наблюдаться особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возраста и являются дефектом в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребенок может произносить этот звук как бы необычным образом, искаженно (картавое Р, шепелявое С, воздушное Ш, произн раздуванием щек и т.п.). При нормальном артикуляторных органов и их подвижности никакого особенности в звуков не должны место за исключением случаев прямого . А поскольку дефекты в произношении бывают вызваны причинами, то на приходится на исчезновение дефектов «с возрастом», а как можно раньше ться за помощью к . Нарушения у детей могут либо как самостоятельный речи, либо как из симптомов более сложного расстройства и дефектах как самостоятельном нарушением принято о случаях, когда они единственным отклонением от в речи ребенка. они проявляются на недостаточного для его возраста запаса и сформированной речи, то они представляют лишь из симптомов сложного расстройства. В этом случае в процессе работы ограничиваться коррекцией только звукопроизношения [17, c.. Основными причинами звукопроизношения у с нормальным интеллектом, без отклонений в поведении следующие: - нарушения и слуховой звуков речи; - анатомического строения аппарата; - нарушение его функционирования ( подвижность органов); - неправильная окружающих ребенка или недостаточное с их внимание к его речи. нарушений звукопроизношения [32, c. Дефектное произношение или звуков фонетической группы (, свистящих С, З, Ц или заднеязычных К, Г, Х) называть простым (моно – ) нарушением звукопроизношением. В тех же , когда речь о неправильном произношении многих или только двух , но разных фонетических (например, Ч и К, Р и Ц, Л и Ш) то это сложное, (поли – ) разлитое нарушение , которое как бы «разлилось» на многие звуки. В нарушаться произношение всех без речевых звуков: как , так и согласных. Однако всего не овладевает правильным тех из них, которые более по артикуляции, т.е. требуют дифференцированных речевых органов. К звукам относятся всего Р и Л, а также и свистящие, не появляющиеся в речи позднее прочих. звуки страдают реже. В видах неправильного . Для обозначения дефектного групп звуков использованы наз букв греческого . 1. Ротация (Р, по-гречески – РО). 2. (Л – ЛАМБДА). 3. Сигматизм (С – ). В этой различают сигматизм звуков и сигматизм ши 4. Йотацизм (Й – ЙОТА). 5. произношения звуков (К, Г, Х). 6. Дефекты (взаимные замены звонких и глухих : П – Б, К – Г, Ф – В, С – З, Щ – Ж). 7. Дефекты (взаимные замены 15 пар звонких и глухих : например, П – Пי, Б – Бי и т.д.). Внутри из этих имеется более классификация нарушения . Прежде всего разграничивать фонетические дефекты и нарушения. Фонетические выражаются в искаженном звука, не ни с какими другими , что свидетельствует о достаточно выделении его речи из других, об его как фонемы. Так, ребенок произносить звук С – с между зубами языка, но от он не перестает быть данным звуком, не в какие-то другие . Такого дефекты являются «косметическими» - они «портят» произношение звука, но в дальнейшем на , на различных сходных по звуков. Фонематические , в отличие от фонетических, в полной одного звука другим (например, Ш произносится С), что свидетельствует о ребенком двух фонем. нарушения звукопроизношения только «некрасивостью» звука, а более серьезные . В этих случаях будет трудно или невозможно близкие по звучанию (типа МИШКА – ), то есть пострадает речи . Кроме того, нарушения звукопроизношения отражаются на письме, т.е. имеющийся приводит к появлению . Для обозначения фонематических употребляются специальные : параротацизм, , парасигматизм и т.д. В качестве могут выступать разные звуки, , прежде это бывают артикуляторно или близкие к заменяемому. Так, , звук Б скорее заменен на П или Й, чем на К. К дефектам не относятся замены звуков, до определенного времени вполне «дное? право на » [35, c.8]. «Хорошо произносит тот, кто различает отдельные слова. , если при обследовании установлены дефекты слуха, в первую нужно по преимуществу воспитанием у слухоречевых дифференцировок» [36, c.96]. Что фонетических дефектов, в искаженном звуков, то они очень (например, один звук Р может свыше 20 неправильного произношения). По причине и внутри дефектов принято несколько распространенных видов значения. При обозначении при артикуляции согласных неправильное могут занимать артикуляторные органы и, в , губы или язык. , при произношении Л, в образовании которого вообще не должны активного участия, губа сближаться с верхними , в результате, вместо Л звук близкий к В ( вместо ). Такой дефект название губно-зубной . Если же наблюдается обеих губ, то идет о губно-губном , при котором вместо Л звук близкий к У ( вместо ). Подобным же образом губно-губной ротацизм ( называемое «кучерское» Р, вибрацией губ) и губно-губной , т.е. просовывание кончика между верхними и резцами во произношения свис и шипящих звуков о межзубном сигматизме. « сигматизм и » имеет место в тех , когда при образовании струя выдыхательного выходит не по линии языка, а у или обоих его боковых , который опять- придает необычный характер [38, c.62]. В зависимости от причин, нарушения звукопроизношения, в разновидности всего подразделяются на две группы – на дислалию и (к дислалии относятся нарушения в звуков, которые с органическим напряжением отделов речевых ; к дизартрии относить такие звукопроизношения, которые нарушением иннервации р мышц, что к их параличам и парезам. это бывает обусловлено поражением отдела анализатора. В выраженных дизартрии, помимо звукопроизношений обычно так же расстройства дыхания, голосовой , точнее ритма , что в целом нередко к полной ). 1.2. Основные этапы по звукопроизношению Обычно 4 основных этапа по [34, c.41]: - Подготовительный - звука. - Автоматизация - Дифференциация звуков (в замены одного другим или ). Каждый этап свои задачи и работы, которые внимание, , целенаправленность, самоконтроль, т.е., все, что ребенку в дальнейшем учиться. Поскольку навык не сразу и требует закрепления, на каждом этапе одновременно с нового и повторение материала этапа. Подготовительный . Цель этого – подготовка и речедвигательного анализаторов к восприятию и воспроизведению . На этом этапе идет по направлениям: формирование органов артикуляционного направленной воздушной , работа моторики рук, фонематического с, отработка опорных . Формирование движений артикуляционного осуществляется в основном артикуляционной гимнастики, включает упражнения подвижности и органов, отработки положений губ, языка, как для правильного произношения звуков, так и для звука той или иной . Упражнения должны целенаправленными: важно не , а правильный и качество выполнения [9, c.3]. Так при произнесении звука С края языка примыкают к коренным зубам. же, например, у ребенка (правый) край опускается и воздушную струю , логопед подбирает упражнения для его укрепления. В упражнении все органов артикуляционного осуществляются последовательно, с перед каждым , чтобы мог контролировать его качество, а – ощущать, осознавать, и запоминать свои . Сначала выполняются в медленном перед зеркалом, т.е. для конечного результата зрительный . После того как научился выполнять , зеркало убирают и контроля на себя его собственные ощущения (ощущения и положений органов аппарата). С наводящих вопросов малыш определяет, что язык (губы), где он , какой он (, узкий). Это дает возможность делать первые «открытия», интерес к , повышает их эффективность. упражнению в соответствии с действием дается (движения кончика языка за и нижние зубы – «», движения узкого языка то к , то к правому углу рта – «») и подбирается картинка, (образ – наглядное о чем-либо). В случае картинка образом для подражания или его движениям при выполнении артикуляционной . Названия упражнений и нку заносят в тетрадь . «Особенно полезно артикуляторные под контролем зрения зеркалом, т.к. зрительный не только уточняет, но и движение. гимнастика является методом воспитания не артикуляторных, но и вообще ми движений. большинства звуков языка требует воздушной струи, которой одновременно с артикуляционной , так при формировании воздушной активное участие щеки, , язык. Последовательно следующие упражнения: для мышц щек – надуть и удерживать в них («Надуть два шарика»), щеки при сомкнутых и при приоткрытом рте («Худенький »); для выработки воздушной струи – не щек, сквозь сближенные и выдвинутые вперед , образовывая круглое «окошечко», с поднесенной ко рту ладони мягкий предмет ( шарик, снежинку и др.) или дуть на на столе карандаш, он покатился. Затем научить образовывать узкую с растянутыми в легкой сближенными губами ( рта при этом друг к другу). воздуха, направленную в эту , ребенок рассекает указательного из стороны в сторону. щель образована и струя достаточно , звук от пальцем воздуха слышен (упражнение «»). При таком же положении губ предлагают между ними кончик языка («» язык губами со – ПЯ, ПЯ, ПЯ тогда он распластанным), посередине , вдоль его переднего «сделать дорожку» — спичечку со головкой и пустить , сдувая бумажные с поднесенной ко рту тыльной руки. с артикуляционной гимнастикой и для выработки направленной струи отра мелкая рук. Для этого используются , это могут быть игры «Мозаика», игры с . Одним из видов по развитию фонематического на данном этапе воспитание у умения улавливать между правильным и звуком. Нужно ему возможность образец логопеда и с его собственным произношением. При замене одного другим проводят на слух нару звука и его заменителя. из важных на подготовительном этапе отработка опорных – сходных с нарушенными по (месту или образования произносимых правильно). Отработка звуков предусматривает уточнение звука и его правильного в изолированном, а затем в , словах, предложениях. образом, опорные звуки, уже на подготовительном этапе их четкого произношения в , словах, , что помогает в выработке дикции; нужно ребенка выделять звук в , словах, предложениях, это его фонематический слух, практическое представление о понятиях, как «», «слово», «предложение». Все это развитию речедвигательного и анализаторов, формированию анализа и слова и соответственно быстрой и успешной , и автоматизации нарушенного . К следующему – постановке звука – переходить, когда научится довольно , правильно основные движения и органов артикуляционного , необходимые для данного , четко профессиональное от искаженного. Постановка . Цель этого – добиться звучания изолированного . Содержание работы: отработанных на подготовительном движений органов артикуляционной данного звука, воздушной струи и (для и звонких), отработка ия изолированного звука. три основных способа звука [10, c. 59]. способ – по подражанию, внимание ребенка на движение положениях артикуляционного (при этом зрительный контроль) и данной фонемы ( контроль). Тем создается база воспроизведения ребенком . Второй способ – с помощью. Он , когда ребенку зрительного, слухового и контроля. В этом приходится органам артикуляционного принимать соответствующее или выполнять нужное . Например, для широкого языка к зубам, для выработки кончика языка может шпатель или специальный . При этом способе часто пользуются звуками. , предложив ребенку звук С, логопед поднимает широкий край за верхние зубы и звук Ш. Третий – смешанный, когда все возможные для достижения конечной – постановки правильного зношения изолированного . При всех способах постановки звука всегда словесные инструкции, ощущения, , слуховой, тактильно-вибрационный и опорные звуки. В с этим, кроме теоретической , подсказывающей логопеду, что делать в том или ином , ему необходимы определенные навыки, возможность правильно лять намеченное. звука – это выработка у новых и затормаживание неправильных ранее. Чтобы возврата старых , логопед на порах говорит , какой звук получить, а называет ние. Таким , при постановке звука одновременно работать все : зрительный (ребенок предмет и органов артикуляционного ), слуховой (слышит ), двигательный (ощущает губ, языка), (ощущает воздушную , вибрацию голосовых ). Все это дает возможность усвоить звук и соответствующую ему букву. К этапу – автоматизации переходят только , когда по требованию взрослого легко, без предварительной , без поиска нужной произнести й звук (но не звукоподражание) [40, c.96]. звука. Цель этапа – добиться произ звучания фразовой . Содержание работы постепенное, последовательное поставленного в слоги, слова, (потешки, стихи, ) и в самостоятельную речь . При автоматизации в слогах нужно закрепленный согласный с А, Ы, О. У сначала в прямые : СА, СЫ, СО, СУ, затем в : АС, ЫС, ОС, УС, далее в слоги, где находится между : АСА, АСЫ, АСО, АСУ, ЫСА, ЫСЫ, ЫСО, ЫСУ и т.д., и наконец, которые не у ребенка: СТА, СПА, СМА. СНЫ, СКО, СФУ. звука в слогах в форме игровых , игр. Автоматизация звука в – это выработка , требующая длительной тренировки. Поэтому на положение звука в – в начале, , конце – подбирается 30 . Принцип их подбора принципу подбора , т.е. берутся , в названия которых в той же последовательности отработанные (прямые, обратные, со согласных). автоматизация звука в произносилась успешно, должно быть ожено не 60-90 картинок. звука в предложениях на базе отработанных . Желательно, в каждом слове, в предложении, был автоматизированный , а не отсутствовали неправильно ребенком . Для автоматизации звука в , чистоговорках, стихотворениях подготавливает соответствующий . Иногда он с ребенком сам придумывает . Например: «Са – са – са – у Сони коса», — говорит . Потом он слоги (са – са – са), а ребенок в придумывает свое . Некоторые дети введения в потешки, стихотворения правильно употреблять его в речи. Другим же автоматизация в рассказах. Воспитатель небольшие по объему , насыщенные словами с звуком. читает рассказ, задает ребенку , требуя правильных . Дифференциация . Цель данного – учить детей смешиваемые звуки и их употреблять в речи. Содержание : постепенная, последовательная смешиваемых звуков по и акустическим , сначала изолированных, в слогах, словах, , чистоговорках, стихотворениях, и в самостоятельной . Для осуществления зрительного перед ребенком быть зеркало, с которого он наблюдать разницу в звуков. Важно обеспечить тишину в , где проводятся , чтобы ребенок мог слуховое внимание на признаках звуков. изолированных проводится с использованием и символов. Например, Ж – жук, З – звонок и т.д. воспитатель показывает , а ребенок называет им звуки или не называя их , где находится при его произношении . Для дифференциации по признакам логопед поочередно звуки, рот экраном, чтобы зрительный . Ребенок, услышав , должен показать етствующую картинку или . При дифференциации по признакам ребенок одну картинку за (из общей стопки), , говорит, в ней звук, затем соответствующую картинку-символ. воспитатель называет , различающиеся дифференцируемым звуком, , кожа – коза. должен найти картинки и ска, где звук З, а где звук Ж. этого ребенку картинки, в названиях имеются 2 звука – З и Ж. Например, , жезл. Ребенок, их определяя, какой из звуков он в слове первым. При звуков в предложениях с ранее словами вместе с составляет фразы, ребенок проверяет их. они сообща придумывают , в которых дифференцируемые звуки и с этими звуками (зу – жу; Зоя молока ежу). стихотворения, , насыщенные нужными , которые ребенок , пересказывает. Работая над звуков, у должен формироваться слух. Ребенок не только правильно тот или иной , но и правильно слышать его и не с другими звуками. зная возрастные развития детей, причины звукопроизношения и методику работы с детьми, нарушения , легче правильно работу по коррекции звуков (свистящих – С, С’, З. З’, Ц; – Ш, Ж, Ч, Щ; соноров – Л, Л’, Р, Р’; – К, К’, Г, Г’, Х, Х’; звонких – В, З, Ж, Б, Д, Г; мягких — Т’, Д’, Н’). 1.3. игра как средство речи Дидактическая (игра ) – это вид деятельности, занимаясь дети учатся. Она, как и игра, представляет самостоятельный вид , которой занимаются : она может быть или коллективной [12, c.74]. Данная является средством воспитания активности, она активизирует процессы, вызывает у живой к процессу познания. В ней они преодолевают значительные , тренируют свои , развивают и умения. Дидактическая представляет собой , сложное педагогическое : она является методом обучения дошкольного возраста, и обучения, и самостоятельной деятельностью, и всестороннего воспитания ребенка. Под руководством , доктора педагогических О.С. Ушаковой в развития речи и общения Института дошкольного образования РАО проведены исследования. Осветившие речевого воспитания , главной целью является освоение норм и родного языка, применять их в конкретных , овладение коммуникативными способами. ребенка развивается в с взрослыми и сверстниками в деятельности. , организованная определенным , оказывает положительное на взаимодействия и взаимообщения . Как подчеркивают , игры снимают барьер, вселяют в собственных силах, общение детей со и взрослыми. Двухстороннюю между речью и рассматривали 3.А. Репина. С стороны, развивается и активизируется в , а с другой – игра в процессе развития . Игра в процессе развития , с помощью которых создает образ, роль, речи, поступкам и изображаемых людей. По Л.С. , игра является силой ребенка, а разработанная в педагогике концепция детской личности игру как деятельность ребенка- (Л.С Выготский, A.В. Запорожец, А.Р. , С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин) [14, c.. Дидактическая , специально создаваемые или для целей обучения . Система дидактических игр разработаны для воспитания Ф. Фребелем и М. , для начального обучения – О. . В педагогической практике годы игры рассматривались как форма работы в воспитании. В 1960-1970 дидактические стали применяться не в начальных, но и в средних . Введение обучения с возраста в годы стимулировало дидактическую игру в процессе. Специфическим дидактической является сочетание игрового плана учащихся с ее учебной цели и результат. игры в детском являются важным обучения их содержанием и опрелены детского сада для возрастной группы [28, c. В работе с дошкольниками использует игру на занятиях и в деятельности. Она уже не является средством обучения, но обобщать , полученные детьми на и в повседневной жизни, применять их в новой , углубляет интересы. Вот почему игра рассматривается как из средств закрепления, , расширения дошкольников. Несмотря на то, что педагога дидактической носит открытый , его отношения с выражаются в игровой (он – участник игры). Без условия игра быть . В дидактической игре наличие и единство ее компонентов: дидактических и задач, игрового и правил. Содержание должно расширяться и ся от младшей группы к . Дидактическая , предназначена для обучения. Она по с другими играми одну характерную ; цель игры – учить , тренировать и развивать их способности и прививать им черты . Содержание дидактической – это осуществление, каких- нравственных задач [23, c.. Структура игры включает: 1) 2) действие, 3) правила 4) , заключение игры. В дидактической имеется точно задача, которая собственно дидактическая . Задачи в составляет учебное игры. Задачи в всегда выражает , по которой составлена игра. дидактическая игра детям такие , решение требует определенного напряжения, умственной . Действие – самое часть , без действия осуществление игры было бы «сухим» дозированием, оно бы детей, чем их. Действие в игре – это способ выполнения в игре. В каждой игре выполняется действием, определяет и организует каждого ребенка и ивает в единый коллектив. особенность дидактической – связь учебных с элементами . Учебное, дидактическое уравновешивается другой дидактической игры – . Деятельность в сосредотачивала внимание . Дидактическая игра – , специально предназначенные для обучения и младших школьников. Эти развивают сенсорные () ориентировки детей (на , величину, , и так далее) наблюдательность, , память, мышление, , представление об окружающем . Они имеют большое значение для воспитания, так же способствуют целеустремленности, чувства , в дошкольной дидактические игры разделить на три основных : настольно печатные, с предметами, проводится со специально игрушками (башенки, , мозаиками), лото, ; существует дидактические (например, загадки, зву игры, игры с « словами»). быть использованы предметы жизненного и природного материала (, камушки, ). К большинству игр даются : а) для обучения детей на ; б) для индивидуальной работы с ребенком или группой из четырех- человек; в) для самостоятельных игр . Два последних вида особый , так как в методической литературе недостаточно широко вопросы, касающиеся с детьми вне . Словесные дидактические имеют большое в речевом развитии . Они построены на и действиях играющих. В играх дети , опираясь на имеющиеся о предметах, знания о них, так как в этих требуется использовать ранее знания в связях, в обстоятельствах. Дети решают разнообразные задачи; описывают , выделяя их признаки; отгадывают по ; находят признаки и различия; группируют по различным , признакам; находят в суждениях и другие. дидактические игры слуховое , умение прислушиваться к речи, повторять и слова. Дети воспринимать народного творчества: , прибаутки, сказки. речи, приобретенная в этих игр, и в самостоятельную сюжетную . Время, отведенное для игр, желательно организовывать с подгруппами дидактические игры (« изменилось?», «Чего не ?», «чудесный мешочек»), в дети в использовании трудных форм. Игровые в словесных дидактических (имитация , поиск того, кто , действия по словесному , звукоподражание) побуждают к повторению и того же звукосочетания, что в правильном произношении ом и слов. В речевом маленьких большую роль потешки, песенки. Они ту речевую среду, благоприятствуют динамичностью, содержанием, их иллюстрировать игрушками. добивается, чтобы внимательно , точно и правильно предметы, учит их по определять, например, принадлежит – взрослому животному или его . Познавательный опыт раннего возраста, в процессе игр, оказывает существенное на обогащение их знаний о , об окружающем мире. В словесных дети приобретают ценный в педагогическом опыт драматизации, го сопереживания и . В младших и средних игры со словами в основном на развитие , воспитание звукопроизношения, уточнение, и активизацию словаря, правильной ориентировке в . В старшем возрасте, когда у начинает активно логическое мышление, игры используют для формирования деятельности, самостоятельности в задач. Эти дидактические проводятся во возрастных группах, но они важны в воспитании и детей старшего возраста, так как подготовке ребят к в школе. Игры умение внимательно педагога, находить нужный на поставленный вопрос, и четко формулировать мысли, знания в соотв с поставленной задачей. С словесных игр у детей желание умственным трудом. В сам процесс мышления активнее, трудности работы легко, не замечая, что его учат. Для использования словесные игр в процессе их условно объединить в основные группы. В из них входят игры, с которых формируют выделять (главные) признаки , явлений: «Отгадай-ка», «М», «Радио», «Где был ?», «да – нет». группу составляют , используемые для развития у умения сравнивать, , замечать , делать правильные : «Похож – не похож»,« больше заметит ?». Игры, с которых развивается обобщать и классифицировать по различным признакам, в третьей : «кому что нужно?», « три предмета», «Назови словом». В особую, группу, игры на развитие , сообразительности, быстроты , выдержки, чувства : «Испорченный », «Краски», «Летает – не ». Таким образом, игра – игра определенную , отличающую ее от других игр и упражнений, что делает ее интересней перед дошкольного . Она помогает сделать учебный материал , вызывает у учеников удовлетворение, радостное рабочее , облегчат процесс знаний. В дидактических ребёнок доступные ему анализ и , делает обобщения. В деятельности ребенок может позиции других , вступать в ролевые . Именно через происходит у ребенка сложных отношений к взрослым, , совершенствуется развитие его , самосознания, а , формируется готовность к общению. А игра помогает сделать учебный легко запоминающим и . Выводы по I главе коррекции нарушений у детей возраста является актуальной и востребованной логопедической работы. психолого-педагогическую по проблеме коррекции у детей среднего возраста, мы убедились, что при нашей важен процесс по исправлению нарушений детей среднего возраста в саду. Показателями по звукопроизношения у детей овладение ребенком навыков психического процесса, в основе метода звукопроизношения. Нам также выяснить, что исправления звукопроизношения развитие у ребенка – психического процесса слуха (). Теоретическое исследование , что у детей с нарушениями появляются специфические звукопроизношения, проявляются либо в темпа формирования, в том, что у ребенка появляются трудности в нарушенных в произношении , относящихся к фонетическим (сигматизм свистящих), определить и последовательность звуков в . |