Дипломная работа исправление звукопроизношения при сигматизме свистящих у детей старшего дошкольного возраста с дислалией работу

• Название: Дипломная работа исправление звукопроизношения при сигматизме свистящих у детей старшего дошкольного возраста с дислалией работу
• Дата: 23.03.2023
• Размер: 452.5 Kb.
• Имя файла: filenkova (1).doc
• Тип: Диплом; #1009260
• страница: 2 из 4

1.2. Методические основы работы, направленной на исправление сигматизма у детей старшего дошкольного возраста
Методика логопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дис­лалии является формирование умений и навыков пра­вильного воспроизведения звуков речи.Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам);

• отличать нормированное произнесение звука от ненор­мированного;

• осуществлять слуховой контроль за собственным про­изнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука (варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими зву­ками в потоке речи);

• безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Необходимо найти наиболее эффективный путь обу­чения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дисла­лий. При механической дислалии в ряде случаев успех дос­тигается в результате совместного логопедического и меди­цинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта ло­гопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей по­знавательную активность ребенка; сочетания приемов ра­боты, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не ме­нее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помо­щью родителей (по заданию логопеда). Их следует прово­дить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2—3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко при­меняется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, инди­видуальных и возрастных особенностей ребенка, регуляр­ности занятий, помощи со стороны родителей. В случае про­стой дислалии занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возрас­та недостатки произношения преодолеваются в более корот­кие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Этапы логопедического воздействия

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в рабо­тах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой — три, в работах М. Е. Хватцева — четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, вы­деление количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие эта­пы работ: подготовительный этап; этапформирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.
I. Подготовительный этап

Основная его цель — включить ребенка в целенаправ­ленный логопедический процесс.Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедичес­ких задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен уста­новить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического ка­бинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда тре­буется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и из­лишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно вклю­чаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие про­извольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и форми­рование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут ре­шаться параллельно или последовательно. При артикулятор­ных формах (фонематической или фонетической) в тех слу­чаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключает­ся в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принес­ла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регу­лятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет фор­мирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нару­шений фонематического восприятия она проводится и в про­цессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речистроится с учетом характера дефекта. В одних случаях ра­бота направляется на формирование фонематического вос­приятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и опе­раций звукового анализа. В третьих — ограничивается фор­мированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осоз­нанные. Это требует от ребенка перестройки отноше­ния к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать опе­рациям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы — существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после этого ими мож­но оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых це­почек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых фор­мируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцирования фонем, проводятся в начале ра­боты на материале с правильно произносимыми ребен­ком звуками. После того как ребенок научится узна­вать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на уме­ния, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы соб­ственное неправильное произношение ребенка не ме­шало ему. Для этого в момент осуществления опера­ций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходи­мость сравнения его собственного произношения с нор­мированным.

• При фонематических дислалиях необходимо сформи­ровать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

• Формирование артикуляционной базы звуков при фун­кциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при меха­нической дислалии, нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов ар­тикуляции, при котором звучание окажется ближе все­го к акустическому эффекту нормированного звука.

• Для формирования артикуляционной базы разработа­ны типы упражнений, дидактические требования и ме­тодические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

• При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ре­бенка с дислалией не сформированы некоторые специ­фические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляцион­ных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контро­лировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному под­ражанию: логопед перед зеркалом показывает ребен­ку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повто­рить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях мож­но предложить выполнить движение по устной инст­рукции без опоры на зрительный образец. Правиль­ность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция счи­тается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

• При работе по формированию правильного произноше­ния необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

• Логопед в ходе выполнения ребенком задания прове­ряет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвес­ти выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нуж­ного глухого согласного, значит, поза принята правиль­но. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть под­нять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. По­иски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

• В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положитель­ным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

• При дислалии нет необходимости в обилии упражне­ний для органов артикуляции, достаточно тех, в ре­зультате которых окажутся сформированными необ­ходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сфор­мировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к про­ведению артикуляционных упражнений

• Выработать умения принимать требуемую позу, удер­живать ее, плавно переключаться с одной артикуля­ционной позы на другую.

• Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упраж­нения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

• Необходимы упражнения на сочетание движений язы­ка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспо­сабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

• Занятия должны быть кратковременными, но проводиться многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

• Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

• По мере овладения движением, необходимым для реа­лизации звука, логопед переходит к отработке движе­ний, обязательных для других звуков.
II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сфор­мировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.Конкретными задачами являются постановка звуков, формирование навыков правильного их использова­ния в речи (автоматизация умений), а также умений отби­рать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе ло­гопедической работы вытекает из закономерностей онтоге­нетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, что от момента появления того или другого звука у ребенка, т.е. его первого правиль­ного произнесения до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А.Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук упот­ребляется параллельно со старым, который был его замени­телем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает упот­ребляться чаще своего бывшего субститута, а через некото­рое время он теснит субститут по всем позициям и употреб­ляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т.е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграниче­ния (дифференциации) нового звука и того, который высту­пал в качестве субститута.

Постановка звука достигается путем применения техничес­ких приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способоснован на сознательных попытках ре­бенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом по­мимо акустических опор ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополня­ется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно вос­пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным ре­зультатам при постановке шипящих звуков, парных звон­ких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные рup', а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, хи более успешно ставятся другими способами.

Второй способосновывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зонда­ми или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: напри­мер, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед по­мещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только под­чиняются действиям логопеда. После длительных трениро­вок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способосновывается на совмещении двух преды­дущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объясне­ние. Механическая помощь применяется в дополнение: ло­гопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случа­ях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспро­изводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуля­ционном укладе которых имеются общие признаки с нару­шенным звуком. При этом учитывается их артикуляцион­ное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопеди­ческой работы сводится к тому, чтобы дополнить общую ар-тикуляторную позу работой голосового аппарата. При рабо­те над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется пози­ция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется пе­реход к заднеязычной артикуляции.

При постановке звука в качестве его исходной основы сле­дует обращаться не к изолированному сохранному вариан­ту, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это есте­ственная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш , потом включающийся в слоговое окружение, а сра­зу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолирован­ного звука переход к слогу нередко оказывается затруднен­ным. Необходимо предусматривать возможные динамичес­кие перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого тру­да, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы

по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следу­ет избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе под­ключаются согласные в позициях перед остальными гласны­ми. При этом внимание обращается на лабиализованные глас­ные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

По мере того как звук оказывается поставленным в од­ной из слоговых позиций, ведется работа по автоматиза­ции звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звуказаключается в трениро­вочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нару­шенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в кото­рых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середи­не, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От от­работки звука в словах простой слоговой структуры перехо­дят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно уп­роченными). Для автоматизации звука используют приемы от­раженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому ана­лизу и синтезу. Не следует ограничиваться только трениров­кой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построе­нию словосочетаний с ними и коротких высказываний. В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно.

Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатыва­ются фрикативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, нет необходимости в последующей работе над ним. В логопеди­ческой практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т.е. дифференциации.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содер­жащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребе­нок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляе­мое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и вос­производит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится рабо­та по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева кар­тинки со звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или дру­гой звук, а также слов, в которых находятся оба смешива­емых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми зву­ками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией зву­ков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо боль­шее количество звуков одной артикуляционной группы, их нее равно объединяют попарно. Например, при смешивании х, ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч,ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации стро­ится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуа­циях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдель­ные слова, применяются различные формы и виды речи, ис­пользуются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на спе­циально подобранном материале, то он не овладеет операци­ей отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естествен­ной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования за­нятий, разумной дозировки материала, определения после­довательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновре­менно, а какие должны отрабатываться последовательно.

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп. М.Е.Хватцев определял такие нарушения как разлитое, или общее, косноязычие и указывал на его связь с общим недоразвитием речи. Нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи. Среди нарушений произношения наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих звуков.

Факты нормального звукопроизношения, при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушениях условиях реализации звуков, один и тот же акустический эффект можно получить разными путями. [36,37,39]

Первый путь формирования логопедической работы:

-артикуляционная гимнастика: включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук. Также на данном пути является воспитание умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. При замене одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя (приложение 2).

Второй путь работы:

- постановка звука, отработка изолированного звука. Различают 3 способа постановки звука:

1 способ - по подражанию;

2способ - с механической помощью;

3 способ – смешанный.

При всех трех способах постановки звука используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно – вибрационный контроль и опорные звуки.

Третий путь логопедической работы:

- автоматизация звука в словах - это выработка нового навыка, способствующая развитию фонематического слуха, формирования навыков звукового анализа слова, при этом работают одновременно над уточнением и расширением словаря, а также над структурой слова.

- автоматизация звука в предложениях проводится на базе отобранных слов, необходимо чтобы в каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук, и отсутствовали неправильно произносимые звуки.

-автоматизация звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях это способствует развитию чувства языка, памяти мышления.

Четвертый этап работы:

дифференциация звуков: постепенное, последовательное смешивания звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и самостоятельной речи.

- дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок – символов.

- дифференциация по акустическим признакам поочередное называние звуков.

- дифференциация звуков в слогах используются игровые упражнения.

-дифференциация в словах используются картинки.

- дифференциация по моторным признакам переворачивание картинок и раскладывание их по признакам.

- дифференциация звуков в предложениях, сначала составляются фразы, затем повторяются.

1.3. Логопедические основы коррекции сигматизма у детей дошкольного возраста
Недостатки произношения свистящих с,с`з,з` обозначаются термином сигматизм. Механизм образования фонемы с и з состоит в следующем. Губы слегка растягиваются в улыбку. Зубы либо сжаты, либо сближены, оставляя лишь узкую щель. Язык упирается кончиком в десны нижних резцов, спинка его выгнута, а боковые края прилегают к верхним коренным зубам и боковым поверхностям неба. Вдоль по его середине, образуется желобок, который у альвеол открывается наружу узким круглым отверстием. Мягкое небо поднято и закрывает проход воздуха в нос. Голосовые связки разомкнуты и свободно пропускают выдыхаемый воздух в глоточную и ротовую полости. Встречая во рту препятствие в виде узкой щели между спинкой языка и альвеолами, струя выдыхаемого воздуха вызывает свистящий шум, высота которого определяется малой величиной полости, образуемой между передней частью спинки языка и передними зубами [38,41,47 ].

Для устранения дефектов произношения свистящих звуков используют следующие приемы:

1. 
   Упражнения для выработки воздушной струи, идущей по середине языка, упражнения для уточнения положения кончика языка за нижними зубами;
   
2. 
   Постановка звука с, упражнения для подъема кончика языка вверх
   
3. 
   Автоматизация звука с в слогах и словах, выработка кратковременной вибрации кончика языка с механической помощью;
   
4. 
   Автоматизация звука с в предложениях, постановка звука з;
   
5. 
   Автоматизация звука с в потешках, чистоговорках, стихотворениях, автоматизация звука з в слогах, словах, выработка умения начинать вибрацию кончика языка с механической помощью, а продолжать без нее;
   
6. 
   Автоматизация звука с при пересказах в самостоятельной речи, автоматизация звука з в предложениях, постановка звука ц в слогах;
   
7. 
   Автоматизация звука з в рассказах, самостоятельной речи, автоматизация звука ц в словах;
   
8. 
   Автоматизация звука ц в предложениях; в потешках, чистоговорках, в самостоятельной речи.
   

Постановка обычно начинается с глухого твердого с.

При губно-зубном сигматизме нужно снять губную арти­куляцию. Это достигается демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). В других случаях ребенка просят улыбнуться, оття­нуть несколько углы рта так, чтобы были видны зубы, и подуть на кончик языка для получения свистящего шума, типичного для с. Можно воспользоваться механической по­мощью. Ребенок произносит многократно слог та, лого­пед вводит зонд между альвеолами и кон­чиком (а также передней частью спинки языка) и слегка нажимает им вниз. Образуется круглая щель, проходя че­рез которую выдыхаемая струя воздуха производит свис­тящий шум. Управляя зондом, логопед может изменять величину щели до получения нужного акустического эф­фекта.

При межзубном сигматизме можно воспользоваться вы­шеописанным приемом. Чтобы избежать ассоциаций с на­рушенным свистящим звуком, нужно произносить слог са со сжатыми зубами в начале его произнесения или несколь­ко удлинить произнесение согласного, а на гласном а опус­тить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.

При боковом сигматизме необходима специальная под­готовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений мо­гут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами.

Для получения чистого произношения применяют двухэтапный метод постановки этого звука: вызывают межзуб­ное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем переводят язык в зазубное положение.

Звук ц ставится от звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенка просят произнес­ти звук т с сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносят т и с. Элемент свистящего звука оказывается протяженным. Чтобы получить слитный звук с укороченным свистящим элементом, ребенку предлагают произносить обратный слог с гласным а. При произнесе­нии слышится как бы сочетание атс. Затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до соприкосновения одновременно с верхними и нижними рез­цами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выдохом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь. Шпателем или зон­дом логопед удерживает кончик языка у нижних резцов или помещает зонд между передней час­тью спинки языка и зубами и просит ребенка произнести с сильным выдохом слог та. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога логопед слегка нажи­мает на язык. Слышится фрикативный шум, присоеди­няющийся без интервала к взрывному шуму, в результате слышится слитный звук ц.

В тех случаях, когда дефектными оказываются все свистящие звуки, постановку обычно начинают с глухого твердого с. В дальнейшем он становится базовым для по­становки других свистящих, а также шипящих. В ряде слу­чаев при нарушенных фрикативных свистящих звук ц у детей произносится без искажений. В таких ситуациях можно вызывать звук с от звука ц. Логопед просит ребен­ка удлиненно произнести ц, слышится протяженное с: тссс. Затем логопед просит произнести этот элемент без смыкания языка с зубами. Условием, облегчающим арти­куляцию, является позиция ц в начале открытого слога, например ца.

Уклад органов артикуляции при произношении звуковс, с', з, з'. При произнесении звука с губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы. Перед лабиализованными гласными губы округляются, зубы сближены до расстояния и 1—2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, пере­дняя часть спинки языка выгнута. Боковые его края при­жаты к коренным зубам. При таком укладе образуется уз­кий проход (круглая щель) между кончиком языка и передними верхними зубами. Вдоль языка по его средней линии образуется желобок. Сильная струя выдыхаемого воз­духа, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум. Чем уже щель, тем шум выше, чем шире щель — тем шум более низкий, переходящий в «шепелявый» (звук произно­сится с «пришепетыванием»). Мягкое нёбо поднято и зак­рывает проход в полость носа; голосовые складки разомк­нуты и не производят голос.

При произнесении мягкого с' губы растягиваются боль­ше, чем при с, и напрягаются. Переднесредняя часть спин­ки поднимается выше к твердому нёбу и несколько пере­мещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким.

При артикуляции зи з' в дополнение к парным им глу­хим добавляется голос и напор воздушной струи ослабевает.

Уклад органов артикуляции при произнесении звука ц.Губы нейтральны и принимают положение следующего глас­ного. Расстояние между зубами — 1-2 мм. Для звука ха­рактерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опу­щен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки язы­ка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которы­ми производит смычку. Боковые его края прижаты к коренным зубам; звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Граница между взрывным и щелевым элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как они слиты воедино. Мяг­кое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые склад­ки разомкнуты, звук глухой, выдыхаемая струя воздуха сильная .

Основные виды сигматизма. Межзубный сигматизмнаиболее распространен в данной группе нарушений. Харак­терный для звука с свист отсутствует. Вместо него слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц.

• Губно-зубной сигматизм.При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сбли­жается с верхними резцами (как при образовании зву­ка ф), поэтому акустический эффект при искажении с близок к звуку ф. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.

• Боковой сигматизм.Выдыхаемая струя воздуха про­ходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как бо­ковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуля­ции вместо с слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з. С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Де­фект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.

• Призубный парасигматизм.Язык приобретает пе­реднюю смычную артикуляцию вместо щелевой, слышится звук типа взрывного тили, при звон-

ком, — д. При звуке ц артикуляция его упрощается и он становится одноэлементным, произносится как с или как т.

• Шипящий парасигматизм.Язык принимает артику­ляцию, характерную для ш, или артикуляцию смяг­ченного шипящего звука, напоминающего укорочен­ный щ. Условием, способствующим выработке нормированных звуков и облегчающим процесс овладения умениями и навыками звукового оформления речи, является адекватно выбранный прием и путь при котором учитывается артикуляторная близость звуков и естественные, присуще речи способы его реализации.
Сигматизмы свистящих звуков
Характеристика звуков с, с', з, з', ц и их артикуляция

В целях установления связи между всеми свистящими зву­ками, выявления основного (базового) звука необходимо позна­комиться с характеристикой каждого звука и сравнить их арти­куляцию.

Для согласных звуков способ и место образования являются ведущими признаками, а у всех звуков данной группы эти призна­ки следующие: по способу образования они — щелевые (только ц — смычно-щелевой), а по месту образования — переднеязыч­ные. Но произношение звуков з и з' отличается от произноше­ния сие' наличием голоса. Артикуляция звуков с' и з' отличает­ся от артикуляции с подъемом средней части спинки языка. Артикуляция звука ц отличается от артикуляции с добавлением смычки к щели.

Таким образом, в группе свистящих звуков с, с', з, з', ц основной является артикуляция звука с, и значит, он будет ба­зовым для этой группы. Если звук с произносится правильно, то, добавив голос, мы получим звук з, добавив подъем средней части спинки языка, получим с' и з', добавив смычку перед щелью, получим ц. Поэтому и нарушения звуков с', з, з', ц бывают теми же, что у с.
Исправление звуков с, с', з, з', ц при различных видах нарушений

Отсутствие звуков с, с', з, з', ц

Звук с

Подготовительный этап. Прежде чем начать обу­чение произношению звука с, нужно, чтобы ребенок услышал и понял, что он пропускает этот звук. Ребенок не анализирует звуковой состав слова, а воспринимает лишь его смысл и не заме­чает, что пропускает звук.

Подобрав два слова, например Саня и Аня, логопед пред­лагает послушать и показать, кого он назовет. Берет две куклы —девочку и мальчика, говорит: «Эту девочку зовут Аня, а этого мальчика — Саня». (Говоря слово Саня, выделяет звук с, произнося его более длительно.) Затем предлагает повто­рить. Ребенок два раза произносит слово Аня. «Скажи еще раз и послушай внимательно, как ты называешь мальчика. Слышишь? А теперь послушай, как я скажу. Сссаня. Будем учиться про­износить звук с».

Постановка звука. Сначала надо выработать длитель­ную воздушную струю, идущую посередине языка. Для этого логопед предлагает ребенку подуть на слегка высунутый широкий язык. Следит, чтобы язык не был зажат зубами. После того как ребенок освоит умение дуть на высунутый язык, можно переводить язык за нижние зубы, чтобы получить нужную воз­душную струю.

Логопед говорит: «Посмотри, где у меня лежит язык, видны ли зубы. Сделай и ты так же. Открой рот. Улыбнись, чтобы были видны зубы. Широкий язык прижми внизу к передним зубам. Посмотри, как хорошо у тебя получилось! Прикрой рот. Теперь подуем... Видишь, воздух идет. А если на руку по­дуть, то почувствуешь холодную струйку воздуха. (Подносит руку ребенка к его подбородку тыльной стороной.) Теперь отдохни»

Во время паузы нужно приготовить ватный фитилек и на­учить ребенка держать его, приложив к подбородку так, чтобы на него попадала воздушная струя. Если струя воздуха слабая, надо попросить ребенка подуть на ватку сильнее, но чтобы при этом не надувались щеки. Полученную правильную артикуля­цию нужно повторить 5—б раз, делая паузы, чтобы у ребенка не ослабевало внимание и чтобы он успевал контролировать свои действия.

Если на следующем занятии ребенок не сможет воспроизвести правильную артикуляцию, надо показать ее еще раз.

Полученный звук с ребенок не должен сразу пытаться про­износить в словах. Необходимо, чтобы артикуляция стала для него привычной. Этого можно достичь путем многократного про­изношения изолированного звука, но такое упражнение однообраз­но, скучно. Поэтому вводится элемент игры — логопед пред­лагает воспроизвести свист воздуха, выходящего из насоса, скрип новых сапог и т. п.

Хорошо усвоенный звук ребенок легко будет автоматизировать в словах, фразах, стихотворениях.

Автоматизация звука. Логопед рисует в тетради ребенка картинки, в названиях которых звук с находится в оп­ределенной позиции: в начале слова: сани, совы, солома, сад, сын, сом, суп, сук, сапоги, салют, самокат, сабля, судно, стакан, скала, солонка, стул, скамейка, стол; в середине: оса, бусы, усы, весы, косы, колесо, фасоль, колбаса, лист, куст, мост, паста, маска, каска, доска, леска, хвост, лепесток, капуста; в конце: нос, пес, лес, колос, навес, пояс, овес, фикус, ананас, поднос, глобус, авто­бус, гладиолус, кекс, кактус, компас; а также картинки с двумя звуками с в названиях: сосулька, соска, пылесос, насос, космос и др.

С отработанными словами логопед вместе с ребенком придумывает предложения, проговаривает их, выделяя звук с, и записывает под соответствующей картинкой в его тетради, на­пример: У Сони новые сани. У сосны сухой сук. В саду стоит ска­мейка и др.

Звук с'

После автоматизации звука с вызывают путем подражания звук с'. Эта работа проводится на материале слогов: си, ся, се, се, сю. При этом воспитатель просит ребенка шире улыбнуться, так как оттягивая углы рта назад, мы способствуем большему продвижению языка вперед и смягчению звука. После того как будет усвоено правильное произношение слогов, можно перехо­дить к словам. Вначале подбираются слова, в которых звук с стоит первым: сито, сено, сети, село, семена, семь, сифон, седло, сетка, семья, селедка, снег, сеет, свисток, стена, слива, сметана, свекла, свинья; затем слова, в которых с' находится в середине: осина, песик, осень, восемь, кисель, осел, десять, василек, лисе­нок, такси, кости, костюм, гости, сосиски, апельсин, лесенка, велосипед, насекомое, бусинка, беседка, тесемка, письмо; и, нако­нец, слова, которые заканчиваются этим звуком: лось, гусь, карась.

С отработанными словами логопед придумывает предложе­ния, например: Сима и Сеня весело смеялись. У Севы в сетях семь сельдей. Степан сеял семена свеклы.

(Материал для автоматизации звука с' в потешках, скоро­говорках смотрите в приложении № 2)

Звук з

Постановка звука з не вызовет трудностей после то­го, как звук с будет хорошо автоматизирован в словах, фразах и коротких стихотворениях. Поставить звук з помогает ощущение рукой вибрации голосовых связок в гортани. Одну руку (тыль­ной стороной) ребенок прикладывает к шее воспитателя спереди (сильно прижимать руку не нужно), другой рукой легко касает­ся своей шеи.

Сначала логопед произносит звук с, потом плавно пере­ходит на звук з. Повторяет 2—3 раза звуки, после чего ребе­нок произносит их сам. Нужно помочь ребенку сравнить звуки. «Слышишь,— говорит логопед ,— с — тихий звук, «голос спит», аз — громкий, «голос проснулся», звонко поет песни».

Добившись правильного произношения звука з, можно при­ступать к его автоматизации в словах: звук находится в нача­ле слова: зубы, запятая, завод, завиток, занавес, зонт, зда­ние, зайка, заколка, зубастый, запонки, замок; в середине слова: мимоза, глюкоза, слезы, гильза, коза, глаза, ваза, тазы, мозаика, незабудки, сазан, газон, кузов, кузовок, вокзал, изба, гнездо,азбука, узлы. Слова со звуком з в конце не используются, так как он в этой позиции оглушается и звучит как с.

С отработанными словами воспитатель составляет предложе­ния, например: У Зои заболели зубы. Запонка закатилась за ва­зу. Лиза забыла у Зои зонт и др.

Звук з'

После автоматизации звука з вызывают путем подражания звук з'. Вначале берутся слоги: зи, зя, зе, зё, зю. Далее переходят к словам в такой последовательности: звук з' находится в начале слова: зелень, земля, зима, земляника, звено, звезда, змея; в сере­дине: мази, полозья, гвозди, вазелин, изюм, бензин, лобзик, лазейка, обезьяна, гвоздика, газета, лезвие, тазик, козел.

С отработанными словами логопед придумывает предло­жения, например: У Зины зимой зябнут ноги. По земле ползет змея. Зина везет зелень козе и др.

Звук ц

Постановка звука ц возможна только после того, как звук с будет исправлен и войдет в речь ребенка.

Звук ц сложный, он состоит из звуков тис, которые произно­сятся быстро, один за другим. На этой его особенности и построе­на методика. Логопед говорит: «Скажи т, а теперь с, еще раз скажи. Хорошо, молодец, а теперь говори быстро, без переры­ва: тс, тс, тс».

Иногда у ребенка сразу звучит ц, иногда получается сочета­ние звуков: тэс или тыс.Лучше всего это исправить, показав ре­бенку, что и т и с произносятся без перерыва, сразу. Взрослый может поднести руку ребенка тыльной стороной к своему рту, чтобы при быстром произнесении звука ц он ощутил один удар воздушной струи, а не два, как при тэс или тыс.

Автоматизация звука ц начинается с произнесения слов, где он стоит на конце (в этом случае детям легче произносить его более четко, коротко): боец, пловец, палец, танец, певец, пте­нец, заяц, отец, месяц, мизинец, леденец, колодец, младенец, голубец, кузнец, миноносец, гостинец, песец; потом в середине: лицо, яйцо, овца, кольцо, солнце, птица, блюдце, больница, лестница, синица, улица, мельница, певица, бубенцы, мотоцикл, пуговица, единица, гусеница, полотенце, луковица, мыльница. Далее вводят слова, в которых ц находится в начале: цепь, цапля, цветок, цыпленок, цокотуха, цемент, цель.

С отработанными словами логопед придумывает предло­жения, например: Боец целится в цель. Танин отец — пловец. Во­лодя молодец, дал Толе леденец и др.

(Материал для автоматизации звука ц в стихотворениях смотрите в приложении № 2)

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педа­гогическая задача, подчиненная общей цели.

Таким образом, каждый путь предполагает тщательного рассмотрения, это повлияет на исправления звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.