дльл. Дисциплина Русский язык с методикой преподавания Практическое з.. Дисциплина Русский язык с методикой преподавания Практическое занятие 3 Обучающийся Гончарова Наталья Валерьевна Преподаватель Черненко Наталья Михайловна
 Скачать 89.81 Kb.
|
|
Задание 3. (максимальное количество баллов – 6 баллов) 3.1. Изучив программы и учебники по русскому языку разных авторов (два учебно-методических пособия на выбор), определите круг формируемых грамматических понятий. Заполните таблицу.
3.2. Проанализируйте одну и ту же грамматическую тему в учебниках по русскому языку разных авторов (не менее трех разных учебников). Определите, какие виды упражнений применяются для формирования языкового понятия. 3.3. Назовите условия успешного обучения младших школьников грамотному письму. Обоснуйте каждое из условий, опираясь на знание природы орфографического навыка и способов его усвоения. Какую роль в формировании условий для обучения грамотному письму играет предметно-развивающая среда (в т.ч. технические средства обучения)? ОТВЕТ:
Современная методика преподавания русского языка определяет три основных направления по развитию речи учащихся: овладение нормами русского языка, обогащение словарного запаса и развитие связной речи. Если все эти три направления не реализованы в учебниках по русскому языку, то в итоге речь учащихся становится невыразительной, неточной, лишенной образности и яркости и, кроме того, содержащей в себе множество грамматических и речевых ошибок. В связи с этим, учебники по русскому языку должны включать в свое содержание большое количество упражнений на предупреждение грамматических и речевых ошибок. С этой целью были проанализированы учебники по русскому языку для 8 класса под редакцией М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой и М.Т.Баранова. Во всех трех учебниках встречается большое количество упражнений, необходимых для обогащения и расширения словарного запаса учащихся. Ученику предлагается, например, обращение к толковым словарям для уточнения лексического значения того или иного слова. В учебнике под редакцией М.Т. Баранова предлагаются в значительном количестве упражнения по подбору синонимов к словам, устаревшим словосочетаниям, фразеологизмам или подбору антонимов. С этими типами упражнений очень тесно связаны задания по составлению словосочетаний и предложений самими учащимися с новыми для них словами. При этом составители учебников предлагают учащимся такие слова, которые имеют не одно, а несколько значений, слова-паронимы, слова, которые могут употребляться в переносном значении. В этом случае ученик должен составить такие предложения, чтобы из контекста было понятно, о чем именно идет речь и в каком из значений в данном случае выступает то или иное многозначное слово. Направление по освоению учащимися орфоэпических норм русского языка также отражено во всех трех анализируемых учебниках. Так, в учебниках под редакцией М.М. Разумовской и В.В. Бабайцевой представлены задания, в которых основным содержанием становится научить учащихся правильно произносить те или иные слова, в том числе и термины русского языка. Но в большинстве случаев упражнения такого рода выступают как дополнительные к основному заданию. Кроме того, в учебниках под редакцией В.В. Бабайцевой и М.Т.Баранова на поля выносятся новых для учащихся слова с правильной расстановкой ударений. Однако в первом случае слова, вынесенные на поля представлены авторами учебников в контексте предложений, где можно рассмотреть и особенности сочетания данного слова с другими и из контекста определить его лексическое значение. Во втором же случае слова, вынесенные на поля, не относятся к какому-либо упражнению и рассчитаны на то, что учитель будет проводить какие-либо работы с включением этих слов самостоятельно. В учебнике под редакцией М.М. Разумовской в некоторых упражнениях предлагается учащимся обращаться к орфоэпическому словарю, если они не уверены или сомневаются в правильности произношения того или иного слова. В результате работы по усвоению лексических и орфоэпических норм русского языка у учащихся формируется необходимость обращения к соответствующим словарям, что становится основой их работы и, безусловно, способствует обогащению и расширению их словарного запаса. Упражнения по предупреждению грамматических ошибок в речи учащихся во всех трех анализируемых учебниках по русскому языку представлены в своем многообразии. Во-первых, все учебники предлагают большое количество упражнений на устранение нарушений в области согласовании и управлении. Но при этом зачастую авторскими коллективами не представлены такие случаи согласования и управления, которые бесспорно могут вызвать у ученика сомнения. В большей степени этому требованию соответствует учебник под редакцией М.М. Разумовской Авторский коллектив этого учебника, например, при изучении правил согласования подлежащего и сказуемого предлагают такие предложения, в которых подлежащее может иметь в своем составе собирательное существительное с количественным значением (большинство, меньшинство, ряд, часть) или может быть выражено количественно-именным значением. При этом данные предложения они предлагают рассматривать не с одной точки зрения, а выявить условия, которые позволили бы допустить в том или ином предложении два варианта согласования. Большое внимание уделено во всех учебниках предупреждению ошибок в области управления. Особенно много упражнений, помогающих предупредить выбор ненормативной падежной формы из числа тех форм, которые предлагает языковая система, предупреждение ненормативного расширения сочетаемости слов. В учебниках под редакцией М.М. Разумовской и В.В. Бабайцевой представлены и такие задания, которые помогают предупредить ненормативное использование лексически связанной синтаксической формы, а также на предупреждение «нанизывания» одного и того же падежа в рамках одного предложения. Данные виды работ представлены в некоторых учебниках, как предложение учащимся исправить ошибки, допущенные школьниками в сочинениях, записать правильные варианты предложений и обосновать свой выбор. Учебник под редакцией М.Т. Баранова такого разнообразия упражнений не дает, и задания в большей степени не содержат сложных, спорных случаев, привлекающих внимание учащихся и позволяющих их заинтересовать тем или иным материалом. Хотя многие виды упражнений, указанные выше, в данном учебнике имеются. Во-вторых, в анализируемых мною учебниках авторские коллективы уделяют большое внимание упражнениям, которые помогают предупредить и морфологические, и синтаксические ошибки. Так, практически после каждой изученной темы, связанной с синтаксисом, авторы учебников предлагают задания на разграничение частей речи и синтаксической функции в разных предложениях одного и того же слова. Самостоятельно учащимся также предлагается составить такие предложения, где одно и тоже слово может выполнять разные синтаксические функции. Особое внимание сосредотачивается авторскими коллективами на занимаемое тем или иным словом место в предложении, направленное на формирования у детей навыка определять синтаксическую, смысловую и интонационную роль слов в предложении и тексте в целом. Учебник под редакцией В.В. Бабайцевой предлагает упражнения на определение границ предложения. С одной стороны, включение такого вида упражнения в учебник для 8 класса является неоправданным. Однако практика показывает, что даже восьмиклассники достаточно часто нарушают границы предложений, неправильно их определяют. Поэтому данный вид работы является полезным и актуальным и для учащихся 8 класса. Таким образом, учебники под редакцией М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой и М.Т. Баранова предлагают те упражнения и задания, которые способствуют и овладению учащимися нормами современного русского языка, и обогащению их словарного запаса, и развитию связной речи. Развитие речи детей в этих трех направлениях позволяют предупредить грамматические и речевые ошибки в речи учащихся, предупредить употребление в их речи однообразных синтаксических конструкций. Все три учебника богаты по содержанию и интересны, направлены на развитие устной и письменной речи ученика, на развитие личности каждого как носителя родной русской речи. Основными задачами авторских коллективов явились задачи по обеспечению усвоения учащимися знаний о языке, формированию и совершенствованию умений правильно пользоваться ресурсами русского языка в устной и письменной форме, повышению их культуры речевого общения. Для осуществления этих задач авторы подобрали очень богатый практический материал, взятый из текстов русской классической литературы, предоставляющий большие возможности в области изучения языка, его формирования и развития. Орфографический навык представляет собой сложное действие, формирующееся на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней: 1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу. 2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт. 3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам. 4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно. 5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма. 6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила. Одним из эффективных упражнений по развитию фонематического слуха методисты считают проговаривание, которое может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме. Полноценный фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками. Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, по мнению Т.Г. Рамзаевой, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться. Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем. Точное и ясное понимание значения слова необходимо для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению. Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание – один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки. К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рука-двигательный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»). Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед, а за ним орфографическое проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма. Традиционная методика обучения правописанию предусматривает применение следующих методов: языкового анализа и синтеза; запоминания, заучивания, или имитативного; решения грамматико-орфографических задач. 1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку. 2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем - всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов. 3. Морфологический анализ - определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр.- используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении -тся и -ться, а также при переносе слов. 4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений - применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы в начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов и их сочетаний и определения морфологических признаков. 5. Семантический анализ – выяснение значения слов (прямо-значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста - необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр. Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Наблюдения показывают, что орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Помимо этого, они должны быть направлены: 1) на формирование умения видеть орфограмму; 2) овладение операциями, обеспечивающими применение правила; 3) установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий; 4) уточнение учащимися сущности и формулировки правила. Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения. В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: а) по форме выполнения (является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой); б) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа. В методике обучения орфографии выделяются различные методы и приемы формирования орфографических навыков. Особое место среди них занимают орфографические упражнения, которые комбинируются с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими. На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около восьмидесяти процентов времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составляло решение орфографических задач. В настоящее время всеми учеными признается, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. В методической литературе орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. |