Урунтаева. Дошкольная психология Издательский центр Академия
 Скачать 1.54 Mb.
|
ГЛАВА 13. Развитие воображения в дошкольном возрастеПод воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до ее начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация - выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. То есть воображение - это отражение действительности в новых, неожиданных сочетаниях и связях. В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение. § 1. Развитие воображения в раннем детствеПредпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Он переживает бурные положительные или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. Но дело в том, что рисунок никогда не бывает точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя самое существенное в реальном объекте и выступая его знаком. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании малыш не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Становление механизма представления, воссоздания образов, а также умения слушать и откликаться на содержание сообщения происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений (Н.Н.Палагина, Л.Павлова). Показателями того, что ребенок представляет передаваемые в речи события, являются реакция сосредоточения и адекватные эмоции. О зарождении механизма представления событий рассказа говорит тот факт, что малыш на втором году жизни действенно сопереживает им. Он повторяет действия персонажей по ходу слушания: бьет кулачком по столу, деланно хнычет и пр., то есть у ребенка появляется представление через действие. На третьем году жизни в действиях малыша наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит о наличии достаточно сложного представления, об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях воображения в 2,5-3 года свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Если ребенок «ест» пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую он включен в данный момент. Он осваивает функцию предмета, действие с ним и повторяет его. Малыш следует логике предмета: раз есть ложка, то ею надо есть, и не важно, наполнена она или нет. Нередко на первый взгляд кажется, что ребенок использует один предмет заместителем другого. Так, малыш подносит ложку к подушке, кубику, игрушечной кошке. Здесь действие определяется ложкой, с которой связано кормление, а не игровым «кормлением» предметов. Зачатки воображаемой ситуации возникают, когда действие с предметами дополняется их переименованием. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку не может реально подражать всем привлекательным действиям старших (Г.Д.Кириллова). В игре он отражает действия взрослых, но обобщенно и условно, передавая лишь их смысл, внешний рисунок. Так, ребенок не совершает всех операций, связанных с приготовлением пищи, а только ставит кастрюльку на плиту, помешивает ложкой и тут же начинает кормить куклу. Но смысл действия остается реальным - приготовить еду и накормить. Поэтому расхождение между реальным смыслом действия и условной техникой его выполнения делает необходимой и порождает воображаемую ситуацию. Ведь само действие выполняется «как будто», «понарошку». Ребенок действует с одним предметом, а представляет на его месте другой. Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать как воображаемую реализацию нереализованных желаний. Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов (Е.В.Зворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л.Галигузовой, малыш не сразу откликается на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения остаются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанными. Перелом наступает тогда, когда малыш отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает критичность в использовании предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием воспроизводят показанные взрослым замещения. Замещение осмысленно, но имеет все же воспроизводящий, а не творческий характер. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано дальнейшее развитие замещения. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения, которым ребенок сначала дает реальные названия (использует палочку вместо ложки, но называет палочкой) или игровые в сочетании с реальными (называет ее одновременно палочкой, ложкой), а потом только игровые (действует с палочкой как с ложкой и называет ее ложкой). К концу раннего детства складывается новый способ действия с предметами-заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим, вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями ко взрослому. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослыми, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержанием игры в раннем детстве является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре преддошкольников являются разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера. Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы. Особенности развития воображения в раннем возрасте: - складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание; - воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов; - воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. § 2. Развитие воображения в дошкольном возрастеВоображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский). Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте. До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно - воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.). Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления. В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Приведем пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) объясняет желание быть феей следующим образом: У феи есть крылья. Она может летать как самолет. Можно полететь по небу в Севастополь к бабушке. Мама тоже полетит. Надо прикоснуться волшебной палочкой к ее плечу, и у нее будут крылья. Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов. Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Так, просмотр мультфильма «Спящая красавица» наталкивает Дашу Н. (5 лет 3 мес.) на игру в фею. Она вырезает крылья, клеит и раскрашивает волшебную палочку и шапку. Воображая себя феей, снимает крылья и шапку только во время еды и сна, носит этот наряд несколько дней, дотрагивается до предметов палочкой, чтобы их во что-нибудь превратить. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей до 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. Так, в приведенном примере Даша Н. играла в фею три дня, предварительно подготовив атрибуты для роли. Первоначально вырезанные из ватмана крылья показались ей маленькими, и она вырезала из картона новые, большие. Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4-5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца. С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (О.МДьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В 4-5 лет возникает ступенчатое планирование. План - это цепочка образов, отражающая основное содержание деятельности. Приведем пример такого планирования в рисовании Ксении Ц. (S лет 1 мес): Взрослый: Ксюша, нарисуй, что захочешь. Ксюша: А можно елочку нарисовать? (Берет зеленый карандаш, рисует слева две елки.) А я еще волка нарисую (берет черный карандаш и рисует волка в центре листа). У меня вот такая голова получилась. А носик будет красный (берет красный карандаш, рисует волку нос). Он замерз. А это черный хвост (берет коричневый карандаш, раскрашивает волку ноги. Берет оранжевый карандаш, рисует справа лису). Столько ног, сколько и у лисы. Где зеленый? (Осматривает стол, находит и берет зеленый карандаш.) Елка будет (рисует справа от лисы елку). Елочка пушистенькая (говорит во время рисования). (Берет коричневый карандаш, рисует волку ухо, поясняя во время рисования.) Волку что-то лиса говорила. Он ухо подставил. А зайчик белый. А где белый (осматривает стол, перебирает карандаши)? А, ладно, желтый будет (берет желтый карандаш, рисует под елкой зайца). Без носа. И дождик покапал (берет синий карандаш, рисует сверху листа штрихи). Я им нарисую норки. (рисует в правом и левом нижнем углах два круга), и написано «норка» (пишет). И она побежала сразу в норку. А у волка большая норка и буквы большие «НОРКА» (пишет). Они испугались дождя и убежали в норки. Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование. Приведем пример. Взрослый: Максим, что ты будешь сейчас рисовать? Максим Р. (6 лет): Сугробы нарисую. Это внизу. Дерево снежное, не очень большое. А рядом, может быть, речку нарисую (берет кисть, опускает в банку с водой, обращается ко взрослому). Смотрите, у меня вода сразу же почернела! Хотя я еще не красил. Кисточка грязная (промывает кисточку). Надо краски размочить (кисточкой добавляет воды в каждую краску, ждет несколько минут, начинает рисовать). Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой. Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира. Датский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок просто пытается найти чему-то разумное объяснение...» Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л.С.Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязанно». Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом. Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические растения, арктических животных. Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спасает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодолевает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность. Подчеркнем, что, фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А.Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину». Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение. В игре дошкольник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает. Новые образы в словесном творчестве дошкольника оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни. Например, как в сказке, придуманной Наташей К. (6 лет 6 мес): «Жил-был в лесу один маленький зайчик. Зайчик пошел в лес и нашел себе зайчика-друга, а потом еще и медвежонка. И они все подружились, им было весело. Медвежонок показал, как он умеет лазить по деревьям, а зайчики тоже хотели, но они только шлепались. Потом один зайчик говорит: «А давайте наперегонки бегать». И все побежали. Мишка за ними не успел. Но они не обиделись. Ведь Мишутка не бегает быстро, зато хорошо лазает по деревьям. Так они вместе гуляли, а потом стало темно, и они пошли к себе домой. А больше я не знаю, уже конец». Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, придумывает себе друга - маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе с которым ребенок как будто переживает приключения. Нередко и дети более младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили котенка, отпустили одних в магазин и пр. Причина подобных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. Поэтому их появление - серьезный повод для взрослого задуматься: какие потребности малыша не удовлетворяются, о чем он мечтает и к чему стремится, какими видит свои отношения со взрослыми и сверстниками. Так, в сказке, придуманной Аней Ж. (6 лет 9 мес.), отчетливо проявляется чувство одиночества, стремление иметь друга, который бы не обижал ее: «Жил-был заяц на свете, был он одинокий. Один раз заяц пошел гулять, видит, котик плачет. Жалко стало зайчику, он говорит: - Котик, почему ты плачешь? - У меня друзей нету. - А давай я буду с тобой дружить? - Давай. Котик встал с пенька и сказал: - Вон посмотри-ка, там кто-то сидит и плачет. - Пойдем, подойдем. А котик сказал: - Давай. Они подошли к пеньку, а там щенок плакал. Они сказали: - Собачка, давай с нами дружить. Собачка сказала: - Давай. Они стали хорошо дружить, поживать. Потом они пошли в сарай. Собачка рассказала про себя, и все друзья рассказали свои истории. И стали они хорошо жить и никого не обижать. Вот и сказке конец, а кто слушал, молодец, а кто не слушал, тот прянички не кушал». В создании таких фантазий участвует развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Воображаемые ситуации помощи другим людям, животным говорят о том, что ребенок не чувствует себя значимым, большим в реальной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутверждении. Игры с вымышленными персонажами позволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать себе более сильных друзей, которые защищают ребенка, побуждают чувство неуверенности, страхи. Нередко описание вымышленных событий обусловлено стремлением быть признанным в группе сверстников, если реальными способами ребенок не может добиться этого признания. Таким образом, происходит становление механизма психологической защиты. Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка. Приведем сказку, составленную Сережей Л. (4 года 3 мес): «Жил большой Дик. Вот Дик на всех рычал, на маму рычал, на дядю рычал, страшно. А под крылечком жили котятки. И он на них тоже рычал. И все боялись его. Он такой большой и черный, и еще быстро бегает... всегда за котятками». Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию. Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений. Приведем в качестве примера сказку Светланы Г. (4 года 7 мес): «Праздновала лиса день рождения и позвонила зайцу: «Приходи, я тебя угощу. И белку приводи, вы друзья ведь». Заяц звонит белке: «Белка! Пошли к лисе в гости! Покушаем у нее!» А белка говорит: «Пошли! Только накрашусь, прическу сделаю! Приходи попозже». Ну и все. В гости пошли». Приемом антропоморфизации - одушевления предметов дети часто пользуются при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ним при слушании сказок. Как в сказке, составленной Машей К. (6 лет): «Жила-была куколка... Ее звали Алиса. Вот однажды ее отвезли в магазин. Одна девочка сказала: «Папа, я хочу эту куклу». Папа сказал: «А сколько стоит эта куколка?» Продавщица ответила: «Нисколько». Девочка тогда сказала: «Почему нисколько? Я хочу». Папа: «Ну ладно». Поехали домой. Девочка поставила куклу и включила свой компьютер: «Куколка, отгадай, сколько это будет: пятьдесят на пятьдесят?» А куколка и говорит: «Нисколько». Девочка: «Давай играть - ты со мной, а я с тобой». Начали играть. Куколка спросила: «Девочка, как тебя зовут?» А девочка: «Алена». Куколка: «А меня Алиса». Девочка: «Вот какое у тебя странное имя». Стали играть, но куколка сломалась. Папа починил, но не всю. Отвезли ее в магазин - поломалась рука. «Но ведь у вас же есть комплекты». - «Она живая, Алиса. Забирайте ее навсегда». Куколка: «Ура! Я остаюсь навсегда с вами!» «Ты, куколка, будешь играть со всеми нашими игрушками!» Приехали домой. Куколка съела печенье у Алены и сломала телевизор. Мама сказала: «Раз так, то ее можно сдать обратно в магазин». Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Это ярко проявилось в сказке Димы С. (4 года 3 мес): «Выросли у соболя рога. Ему стыдно по лесу ходить. Прячется он от всех, все смеются над ним. Позвал он друзей своих - белку и лиса. И говорит: «Помогите! Спасите!» Ничего не могут они. Пошел он к кузнецу, и кузнец спилил ему рога. А соболь за это подарил ему свой хвост. Кузнец себе на кепку его привесил и гордился». Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов. Так, Даша Н. (5 лет 3 мес) придумывала продолжающуюся историю про маленького сыночка Бабы Яги Бабаёнка (уменьшительное от Бабы Яги мужского пола), который, когда вырастет, будет называться Бабаёг. Нередко дети, фантазируя, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение. Примером может служить сказка, составленная Настей С. (4 года 8 мес): «В лес прикатился Колобок. Там он встретил Зайца, Волка, Медведя и Лису. И все хотели его съесть, а он такой умненький был и от всех укатился. И катался по лесу и песенку свою распевал. А потом дождик пошел сильный. И Колобок покатился к дедушке и бабушке обратно. Дома-то тепло было. А они обрадовались, стали Колобка встречать, накормили, напоили и уложили спать в печку». Для дошкольника характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер. Такова сказка Жени Л.(4 года 6 мес), составленная по предметным картинкам и по изображениям ежа, зайца и лисы: «Встретил еж Чебурашку и говорит: «Хочу на Луну лететь. Мне черепашки-ниндзя ракету дали. Хочешь со мной?» - «Хочу». Идут они, идут. Видят - лиса бежит. И говорят ей: «Лиса! Полетишь с нами на Луну?» - «Нет. Не хочу. Я там была. Там есть нечего и холодно. Летите сами, а я здесь останусь, вас подожду!» А еж и Чебурашка улетели и остались на Луне жить». В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например ребенок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Приведем сказку Вани Г. (4 года 2 мес): «Жил-был Лис. И были у него грибки, ягоды, цветы росли красивые. Грибки разные и ягодки разные... В лесу было много-премного грибов, и ягод, и цветов. В лесу было солнышко, оно сверкало. Грибки все больше и больше росли, и ягоды больше росли. Грибы тянулись к солнышку. А солнышко все ярче и ярче сияло... Грибам понравилось, и их стало целый лес и ягод. Грибки и ягоды стали такими красивыми. Солнышко все больше и больше становилось и ярче. И в этом лесу росли деревья, они высокие, стали большими и красивыми. И стал их целый лес тоже. И вдруг солнышко... И вдруг солнышко кончилось, пошел дождь. Грибы и ягоды и все деревья замочились. Стало им грустно, и вдруг опять солнышко появилось, и они опять стали подтягиваться к солнышку. И все цветы теперь стали очень красивыми. И были такие елочки, такие красивые. И тоже радостные такие стали они. Так они стали каждый день подтягиваться к солнышку, и стал лес красивым. В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития. Так в словесном творчестве ребят проявляется процесс становления личностных смыслов. Приведем в качестве примера сказку, составленную Мариной Я. (6 лет 4 мес.): «Жил-был зайка, у него не было друзей, и ему было скучно. Один раз пошел он в лес собирать ягодки: бруснику, чернику, голубику. Увидел он котенка бездомного, потому что он весь лохматый и худой. Зайчик сказал: «Что ты такой грустный?» «Меня хозяин бросил. Он хотел меня в реку бросить, но я от него убежал», - сказал котик. Зайка пожалел котика и сказал: «Давай вместе жить!» А котик с улыбкой: «Давай, только сначала я причешусь и умоюсь, а то я такой грязный». Зайка пошел варить компот и звать друга щенка Ав-ву. Это самый его любимый друг. Когда котик причесался и умылся, все сели за стол и стали пить компот, а собака Ав-ва и котик закрыли глаза, облизались и сказали: «Ой, как вкусно!» С тех пор у зайки стали жить котик и собака Ав-ва». Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте: - воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; - оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; - ребенок осваивает приемы и средства создания образов; - воображение переходит во внутренний план, отпадает Heобходимость в наглядной опоре для создания образов. § 3. Руководство развитием воображенияВозникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее - речь. На втором году жизни главным средством развития воображения является включение ребенка в мнимые ситуации, на которых основаны забавы, розыгрыши (Н.Н.Палагина). Малыша катают на коленях, делая вид, что роняют. Создать мнимую ситуацию взрослому помогают произведения литературы и фольклора, игрушки, которые они включают в бытовые процессы. Взрослый показывает игрушку ребенку и говорит: «Лисичка помыла лапки, а теперь ты помой ручки», «Зайка сидит и в смотрит, как дети кушают». В мнимых ситуациях малыш участвует сначала с помощью реальных действий (бегает, ходит, прыгает), а потом условных, когда, слушая потешку «Сорока-ворона», водит пальчиком по ладошке, как будто варит кашу. Взрослый учит сопровождать условным действием стихи, сказки, песенки. Например, поет колыбельную и предлагает малышу: «Покажи, как ты спишь». Ребенок приседает, наклоняет голову и закрывает глаза. Взрослый учит его имитировать действия людей и животных: «Покажи, как...» (мама несет тяжелую сумку, прыгает белочка, бежит лисичка, ходит медведь). Постепенно малыш приобретает большую самостоятельность в создании мнимых ситуаций и включает в них собственную речь. Подобные ситуации интересны и для ребенка третьего года жизни, они оказывают положительное влияние на становление его воображения. Но основным в руководстве этим процессом становится обучение детей использованию предметов-заместителей в игре и построению воображаемой ситуации. Для развития замещений необходимо, чтобы ребенок освоил функцию предмета. Ведь чтобы, например, действовать с палочкой как с ложкой, он должен уметь обращаться с реальной ложкой. Только достаточно знакомое действие ребенок переносит в другую ситуацию, в том числе и воображаемую. Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания (Е.В. Зворыгина). Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения. Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.). Развитие воображения тесно связано с освоением законов родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Следует помнить и о том, что основу для воображения создают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем включения объектов в несвойственные им ситуации, наделения несвойственными функциями и соединения разнородных объектов в новый образ. Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень. Формирование критичности мышления («Так бывает или нет?») тоже вносит свой вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии. Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры. Литература Дьяченко О.М . Воображение дошкольника. - М., 1986. Дьяченко О. Особенности развития воображения умственно одаренных детей //Дошкольное воспитание. - 1993. - №8. - С. 46-51. Кириллова Г. О воображении детей младшего дошкольного возраста в игре//Дошкольное воспитание. - 1973. - №12. - С. 35-40. Кириллова Г. Подражание и самостоятельность в словесном творчестве детей//Дошкольное воспитание. - 1978. - №12. - С. 63-69. Кириллова Г. Реалистические тенденции в воображении де-тей//Дошкольное воспитание. - 1981. - №12. - С. 45-47. Кравцова Е. Развитие воображения //Дошкольное воспитание. - 1989. - №12. - С. 37-41. Палагина Н.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике //Вопросы психологии. - 1989. - №6. - С. 69-73. Палагина Н. Развитие воображения у детей второго года жизни//Дошкольное воспитание. - 1993. - №6. - С. 40-46. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения// Дошкольное воспитание. - 1989. - №9. - С. 70-72. |