двигательная активность. Двигательная активность Введение

• Название: Двигательная активность Введение
• Анкор: двигательная активность
• Дата: 12.01.2023
• Размер: 160 Kb.
• Имя файла: referatbank-10003.doc
• Тип: Закон; #883333
• страница: 2 из 2

3. Содержание и формы физического воспитания младших школьников

В решении задач школьной педагогики — физическое вос­питание занимает особое место. Оно направлено на укрепление здоровья, совершенствование физиологических и психологиче­ских функций организма школьника, обеспечение его всесто­роннего развития. «Один из основоположников теории физиче­ского воспитания в нашей стране П.Ф.Лесгафт подчёркивал, что оно не ограничивается оздоровлением и укреплением орга­низма или выработкой спортивных навыков, а должно быть ор­ганически связано с задачами умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания». Только при наличии та­кой связи можно осуществить реализацию общей цели воспи­тания, которая, по Лесгафту, заключается во "всестороннем гармоническом развитии деятельности человеческого организ­ма".

Наиболее трудный вопрос заключается в определении ра­ционального уровня двигательной активности для каждого ре­бёнка. На основании антропометрических измерений и физио­логических исследований, можно увидеть приблизительные показатели, которые необходимо корректировать с учётом пси­холого-педагогических наблюдений за поведением школьника. Для специалиста, работающего со школьниками, необходимы профессиональные знания о теории и практике физического воспитания, профилактике и лечению больных детей, физиоло­гии и психологии школьного возраста и т. д. Инструктор физ­культурно-оздоровительной работы - это профессиональный работник в сфере физической культуры и спорта, а значит и специфика его знаний в этой области должна выделять основ­ные категории: культура физическая, спорт, здоровье, трени­ровка.

Самое общее из них понятие - это "физическая культура", оно включает в себя всё остальное и представляет собой сим­вол одной из частей, компонентов общей культуры человека. В самом узком смысле это понятие может означать: возделыва­ние тела, обладающего множеством физических характери­стик.

Физическая культура представляет собой особую сферу социальных отношений со своими специфическими свойства­ми, обеспечивающими удовлетворение естественных двига­тельных потребностей человека, оптимизацию на этой основе его физического состояния.

Коренной задачей организации физкультурно-оздорови­тельной работы являются вовлечение широких масс в систе­матические занятия физическими упражнениями. Опыт исто­рии свидетельствует, что, то или иное явление входит в куль­туру, быт, привычки народа тогда, оно обретает мировоззрен­ческий статус, признается непреложным компонентом их жиз­недеятельности, когда люди не мыслят вне его своего сущест­вования.

Для того чтобы занятия физической культурой охватили всё население страны, необходимо выработать у них прочную мировоззренческую ориентацию на физическую культуру, что является задачей всей воспитательной работы. Ведущая роль в этом должна принадлежать работникам физической культуры. Основными специфическими средствами физического воспи­тания человека являются физические упражнения, которые ис­торически сложились и методически оформились в виде гим­настики, игр, спорта и туризма. Физические упражнения, как средство физического воспитания предполагают активную двигательную деятельность занимающихся с учётом уровня физического развития и возрастных особенностей организма. Особое значение приобретает дальнейшее улучшение органи­зационных форм массовой физкультурной работы среди детей, подростков и юношей, разработка и научное обоснование форм, эффективных средств и методов физвоспитания всех контингентов населения нашей страны.

Воспитание у школьников активных интересов - это очень важная педагогическая проблема. Особенно значимым на со­временном этапе социально - экономического развития обще­ства, является формирование познавательных интересов к раз­нообразным видам человеческой деятельности вообще и к спортивной деятельности в частности. Для всех этапов физ­культурно-оздоровительной работы необходим путь форми­рования интереса к физическим упражнениям у школьников, учитывая при этом возраст, физические и умственные спо­собности, семейные отношения и профессию родителей, тра­диции, материально - техническое обеспечение учебно-тренировочного процесса.

В самом общем виде система физкультурно-оздоровитель­ной работы должна быть составной частью общегосударствен­ного физического воспитания школьников. Элементы спортив­ной деятельности позволяют повысить эффективность меро­приятий, но необходимо помнить, что в оздоровительной рабо­те с детьми, спорт может быть использован с учё­том возможностей детского организма, правильной методической организации занятий с использованием преиму­щественно средств общей физической подготовки, как этапа предварительной спортивной подготовки.

В свете перестройки социально - экономических отноше­ний необходим специализированный подход к физическому воспитанию.

«В рамках теории и практики физического воспитания та­кой подход должен выражаться:

• специализированной подготовкой кадров;

• специализированными методиками физического совер­шенствования;

• специализацией материально технического обеспечения;

• специфическими требованиями к окружающей среде».

Исходя из рекомендаций об организации ежедневных за­нятий физическими упражнениями, мы считаем единственно возможным способом перестроить процессы оздоровления и обеспечить нормальную жизнедеятельность учащихся - это внедрить оздоровительно - рекреационную функцию спорта. Оздоровить организм, значит, повысить его адаптационные возможности к неблагоприятным условиям окружающей сре­ды, подготовить к жизни, к активной работе.

Несмотря на позитивные социальные преобразования, раз­витие медицинской науки и здравоохранения, массовости фи­зической культуры, проблема здоровья в стране далеко не ре­шена. Причем, среди мероприятий по повышению уровня здо­ровья населения большие резервы имеются в физической куль­туре, в организационном объединении усилий профилактиче­ского направления и массового физкультурного движения.

Чтобы организовать физкультурно-оздоровительную рабо­ту необходимо знать, как это сделать сначала в отдельной группе, затем в нескольких аналогичных по возрасту, затем в отдельном учреждении.

В Уставе Всемирной организации здравоохранения "здо­ровье" определяется как "состояние полного физического, ду­ховного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней", когда речь идёт о медицинской и социально - трудовой реабилитации, а также о здоровье здорового человека. Здоровье и болезнь являются формами жизни со всем прису­щим ей многообразием. Но при углублённом изучении этих со­стояний оказалось, что наука больше знает больного, чем здо­рового человека. Поэтому актуальна проблема здоровья здоро­вых. Парадоксально, но факт - ещё не выработаны надёжные критерии при оценке количества здоровья. Хотя при изучении функциональных резервов организма успехи очевидны, но учё­ные по-прежнему затрудняются в оценке запаса прочности здоровья.

В условиях экологического кризиса, видимо, не только нужно новое саногенное мышление, но и потребуется новая эмоциональная сфера для того, чтобы люди, наконец, смогли понимать, что здоровье населения не может быть улучшено только силами медицины. В настоящее время доказано, что об­раз жизни влияет на здоровье в 51% случаев, а биология чело­века, в том числе и генетика - в 20% случаев, окружающая среда - 19,9%, здравоохранение - в 8,5% случаев. Характерно, что 50% смертей вызваны нездоровым образом жизни, а из 10 главных причин смерти 7 имеют поведенческую этиологию. Улучшение образа жизни и окружающей среды снижают на 20%-50% показатели смертности и заболеваемости, тогда как только лечебные вмешательства - на 10%. Из выше сказанного следует, что о здоровье здоровых необходимо беспокоится с рождения, а тем более с момента учёбы в школьных учрежде­ниях, где особое внимание должно быть уделено физкультур­но-оздоровительной работе для осуществления разнообразных задач которой, требуется многообразная система воздействия, взаимосвязанные различные формы при участии учреждений, организаций и лиц, обеспечивающих обучение, воспитание и отдых. Урочные и неурочные формы организации занятий до­полняют друг друга и обеспечивают разностороннее воздейст­вие. Элементы обучения и активного отдыха присутствуют в них в разной пропорции и обеспечиваются при различной сте­пени педагогического руководства.

К формам физического воспитания в школе относятся:

• уроки по предмету "Физическая культура". Обязательные уроки, проводимые по государственной программе, соз­дают основу физкультурно - оздоровительной работы и поэтому являются важнейшей формой.

• формы активного отдыха в режиме школьного дня, в том числе и продлённого: гимнастика до занятий, физкуль­турная пауза, перемены с организованными играми.

Классификация форм физического воспитания в зависимо­сти от места организации и медико-социальной направленно­сти занятий:

1. Групповые и массовые формы занятий в режиме учреж­дения:

• физкультурно-оздоровительные занятия в школе: утрен­няя гимнастика, подвижные игры на прогулке, физкуль­турные минуты, физкультурный досуг, физкультурный праздник, день здоровья;

• физкультурно-оздоровительная работа в режиме учебно­го дня: гимнастика на учебных занятиях, физкультурные минуты во время уроков, физические упражнения и под­вижные игры на удлиненных переменах, ежедневный час здоровья, ежедневные физкультурные занятия в группах продлённого дня;

• внеклассные формы занятий физической культурой и спортом в школе: группы общей физической подготовки, лечебной физкультуры, кружки физической культуры, спортивные секции по видам спорта, группы военно-прикладной подготовки;

• общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия: ежемесячные дни здоровья и спорта, внут­ри школьные мероприятия: (соревнования, кросс, туризм, многоборье, олимпийские старты и др.);

• физкультурно-оздоровительные занятия в режиме учеб­ного для школьников: гимнастика до занятий, физкуль­турная пауза, производственная гимнастика и др.

2. Групповые и массовые формы занятий в режиме сво­бодного времени: абонементные группы плавания, группы за­каливания, занятия в клубах объединяющих любителей бега и ходьбы, велоспорта и др., групповой туризм выходного дня, школы спортивного высшего мастерства, детские спортивные клубы, спортивные секции, школьные спартакиады, школьные соревнования по отдельным видам спорта и др.

3. Индивидуальные занятия физической культурой и спор­том: утренняя гимнастика, прогулки, закаливание, домашнее задание по физкультуре, самостоятельная тренировка по инди­видуальному плану.

Многие традиционные формы занятий физическими уп­ражнениями, а также использование естественных факторов природы заменяются сейчас новыми, учитывающими интересы и возможности учащихся. Речь идёт о спортивных танцах, рит­мической гимнастике, "аэробике", весёлых физкультурных аттракционах, китайской гимнастике — "ушу". Необходимо отка­заться, на наш взгляд, от жёсткой регламентации дополнитель­ных форм занятий физической культурой и спортом. Важно, чтобы они были неформальными и доступными. Главная цель- способность гармонического развития и укрепления здоровья средствами физического воспитания. Разнообразие форм и средств физического воспитания даёт возможность, с одной стороны, достичь наибольшего эффекта, а с другой -учитывать интересы, желание и индивидуальные психофизио­логические особенности школьников. В целях взаимосвязи всех форм, средств создаются комплексные программы, вклю­чающие уроки физкультуры, физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня и в режиме свободного времени, внеклассные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия. Кроме того, существуют дополнительные научно обоснованные программы внешкольной спортивной подготов­ки по отдельным видам спорта.
Тенденции современного физического воспитания в рамках школы

Реформа школы, нацеленная на повышение качества образования и формирования личности, резко обострила значимость проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников. Наблюдается интенсификацию учебного процесса, в том числе и за счет технического переоснащения школ, создания новых моделей образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов, существенных изменений форм и методов обучения. Объектом воздействий школьных реформаций являются дети и подростки, подавляющее большинство которых нездоровы или относятся к группе риска возникновения тех или иных заболеваний. В то же время уро­вень медицинского обслуживания не обеспечивает в необходи­мом объеме лечебно-оздоровительную помощь школьникам. Всё это послужило основанием для разработки целевых программ здоровья.

Школа здоровья — это такое учреждение образования, в котором педагоги и воспитанники находятся в наиболее бла­гоприятных относительно состояния их здоровья медико-педа­гогических, социально-бытовых, нравственных условиях. Орга­низационные и содержательные формы деятельности школ здоро­вья зависят от специфики учреждения: среды, в которой оно дей­ствует, её социального и экономического фона, особенностей кол­лективов педагогов и детей, состояния их здоровья, обстановки в семьях, качества медицинского обслуживания и других факторов.

Каждый педагогический коллектив четко определяет ме­дико-педагогические условия организации школ здоровья. При всей неповторимости условий в них есть и общее. «Такими общими факторами являются следующие:

1. Систематическое и комплексное изучение состояния здоровья педагогов и школьников, создания школьного банка "Здоровье", обучение учителей педагогическому анализу медицинских результатов, совершенствование педагогических технологий, адекватных возрасту и со­циальному статусу ребёнка, его индивидуальным осо­бенностям.

2. Кадровое обеспечение как педагогической, так и меди­цинской деятельности предусматривает, с одной Сторо­ны полноту осуществления образовательно-воспита­тельного процесса (наличие необходимых и полагаю­щихся по штатному расписанию учителей, медиков), а с другой стороны, повышения профессионализма работ­ников, позволяющее в процессе их деятельности уве­личивать резервы своего здоровья и здоровья учащихся».

Это побуждает в процессе роста их квалификации (в рамках методической, опытно-экспериментальной работы, самообразова­ния) опираться на принцип интегративности, взаимосвязи, в зависи­мости информации из области педагогики, психологии, медицины, социологии, экологии, признания, что проблема здоровья детей выдвигает на первый план индивидуализацию образовательно-воспитательного процесса, понимаемую как организацию адапта­ции личности в процессе обучения и воспитания и как коррек­цию образовательного процесса с учетом своеобразия личности.

Коррекция образовательно-воспитательного процесса про­исходит с учетом состояния здоровья учащихся и на основе принципов лечебной педагогики. Смысл заключается в том, чтобы все задачи обучения, воспитания и развития ребенка по­ставить в зависимость от его психического и физического со­стояния. Принципы лечебной педагогики позволяют осущест­вить дифференциацию обучения и воспитания с опорой на гу­манистические традиции отечественной и зарубежной педаго­гики, создать настрой оптимизма и уверенности в обязательном успехе, обеспечить преемственность и единство лечебных про­цедур и школьных занятий, единство воспитания и самовоспи­тания, учет индивидуальности каждого ребенка.
5. Особенности двигательной активности в младшем школьном возрасте

Граница между первым детством (дошкольный период) и вторым - возраст 6-7 лет - является одним из узловых, переломных моментов онтогенеза, когда происходят глубокие многообразные изменения в протекании физиологических и психофизиологических процессов. То, что именно на этом этапе ребенок попадает в новые социальные условия, испытывает продолжительное и интенсивное умственное, физическое, эмоциональное напряжение, связанное с учебой, создаст предпосылки для перегрузок и развития психосоматических нарушений.

Поэтому чрезвычайно важно четко представлять сущность происходящих в организме ребенка качественных изменений, которые определяют направление и перспективы развития на протяжении всего младшего школьного возраста. Необходимо с самого начала правильно организовать учебный процесса соответствии с психофизиологическими особенностями ребенка, определяющими его функциональные возможности, что является залогом - успешности всей последующей деятельности ученика. Заметные изменения на границе второго детства отмечаются, прежде всего, в особенностях физического развития ребенка, состоянии его костной и мышечной систем. Идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается каждый месяц в среднем на 200 г, рост на 0,5 см. Возраст 6-7 лет - это время так называемого полуростового скачка, когда дети достигают примерно половины длины тела взрослого человека. При этом, в связи с усиленным ростом конечностей - рук и ног - пропорции их тела приближаются к пропорциям тела взрослого. Диагностировать это явление антропологи предлагают с помощью «филиппинского теста»: если ребенок может через макушку головы перекрыть пальцами правой руки левую ушную раковину, значит полуростовой скачок совершился.

Наблюдается усиленный рост черепной коробки - вместилища мозга, который приводит к тому, что у младшего школьника она достигает более 90% размеров черепа взрослого человека и с этого возраста растет крайне медленно. Однако лицевой скелет продолжает расти и значительно изменяться еще достаточно длительное время. С увеличением челюстей происходит смена молочных зубов на постоянные. Начало смены зубов и темп, в котором происходит это явление, служат важными показателями хода созревания организма.

В возрасте 6-7 лет в связи с усиленным ростом ребер и изменением их положения меняется форма и объем грудной клетки. Это, в свою очередь, приводит к изменению характера дыхания. Если ранее у детей преобладал брюшной тин дыхания, который определяется, в основном, мышцами, брюшного пресса и диафрагмы, то теперь все большее участие в дыхательных движениях начинают принимать межреберные и межхрящевые мышцы, то есть дыхание становится грудобрюшным, что более эффективно и экономично.

Высокой степени развития достигает мышечная система, вследствие чего относительно хорошо сформирована двигательная сфера: ребенок умеет ходить с разной скоростью, причем шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро; достаточно легко овладевает такими сложными движениями, как лазание, прыжки с места и с разбега, плавание, ходьба на лыжах и т.п. Однако созревание крупных мышечных групп опережает развитие мелких мышц, в частности, кисти и рук. Поэтому дети, вступающие во второе детство, в целом достаточно ловки, быстры, пластичны, но мелкие дифференцированные движения, например, письмо, рисование еще затруднительны для них.

Описанные изменения в строении и пропорциях тела не являются чисто внешними. Отмечено, что среди детей 6 лет, достигших формы тела ребенка школьного возраста (пропорции тела, развитие подкожной жировой клетчатки, очертания), в 5,5 раз реже встречаются «незрелые» к обучению, чем среди их сверстников, отстающих в этих показателях. Дефекты произношения и невнятная речь также чаще констатируются у детей, - отстающих по уровню физического развития. Здоровые дети, имеющие более высокие показатели физического развития, зубной и костной зрелости, лучше справляются с психофизиологическими заданиями, чем их менее биологически зрелые сверстники.

Особенности физического строения и развития ребенка коррелируют с уровнем зрелости вегетативных систем организма, деятельностью внутренних органов и обменом веществ.

У детей, характеризующихся средним и вышесредним физическим развитием и, соответственно, высоким развитием скелетной мускулатуры, более совершенными оказываются деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нежели у их сверстников с низким уровнем физического развития.

В организме ребенка до 6-7 лет преобладают генерализованные физиологические реакции, которые нельзя считать экономически целесообразными. У детей уровень энерготрат очень высок. Это связано и с повышенной двигательной активностью, и с меньшей экономичностью многих физиологических процессов, и с незрелостью регулирующих систем, организма. Более интенсивный энергетический обмен у детей препятствует накоплению в их тканях значительных энергетических запасов, поэтому резервные возможности организма относительно невелики. Все это приводит к тому, что любая физиологическая реакция вовлекает в активную деятельность не только те элементы, которые непосредственно необходимы для ее реализации, но также и другие, способные оказать помощь в достижении результата. Отмечаются выраженные массированные изменения в деятельности чуть ли не всех органов и систем, поэтому длительное время поддерживать высокий уро­вень умственной и физической работоспособности ребенок не способен. В экспериментах показано, что удерживать даже сравнительно небольшую физическую нагрузку (порядка 2 Вт/кг веса тела) дети способны не более 5-7 минут, в то время как взрослый человек без труда выполняет подобную работу более часа.

Начало периода второго детства связано с качественными преобразо­ваниями энергетики организма. Реакции различных систем, в первую очередь дыхательной и сердечно-сосудистой, становятся более эконо­мичными и целесообразными, что позволяет снизить энергетические затраты.

Так, если в 6 лет уровень основного обмена (показатель расхода энергии в покое) составляет около 2 ккал на 1 кг веса в течение часа, то к 7-8 годам этот показатель снижается до 1,4 ккал/кг в час. Для сравнения: у взрослого человека уровень основного обмена - около 1 ккал/кг.

Изменения функциональных показателей деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем заметны даже во время покоя. Частота сердечных сокращений, например, снижается от 96-98 ударов в минуту в 6 лет до 91-92 уд./мин. к 7-летнсму возрасту (у взрослого - около 70 уд./мин.). Закономерно снижается и частота дыхания, в то время как его глубина увеличивается. Перестройки в работе систем жизнеобеспечения и определяют возросшие возможности организма ребенка, более высокий и устойчивый уровень умственной и физической работоспособности, что, в свою очередь, помогает более совершенной адаптации к условиям школьного обучения.

Рассматриваемый переломный этап имеет место в семилетнем возрасте, за которым следует новый возрастной период, соответствующий младшему школьному возрасту, или периоду отрочества. Период этот длится до 12-13 лет, то есть до появления симптомов полового созревания.

«Возраст 3 года и 7 лет являются переломными этапами не только по физиологическим, но и по морфологическим показателям. К 7 годам уста­навливается настоящая, по типу взрослых, ходьба, а в беге становится выраженной безопорная фаза "полетности". С 7 летнего возраста происходит дальнейшее увеличение динамического компонента нагрузки на скелетную мускулатуру и, в связи с этим, снижение уровня энергетических затрат и уровня деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в покое».

В этом критическом периоде начинают меняться черты соматотипа. Это выражается в изменении направления роста преимущественно вдоль продольной оси.

В 7 летнем возрасте происходит как бы скачок в новом, качественном формировании индивидуального сознания ребенка.

Игровая деятельность, имевшая место в дошкольном возрасте, сменяется организованными спортивными играми, специальными уроками по физической культуре, пешеходными экскурсиями в природу и т. д.

Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчиво поддерживать функциональную активность. Естественный механизм, помогающий развитию этих возможностей - спонтанная игровая деятельность. В ней создаются определенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. «Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической. Так, на возраст 8-9 лет приходится максимум игровой активности детей. На перерывах они стремятся компенсировать вынужденную неподвижность на уроке, что обусловлено их физиологическими потребностями. Оптимальное удовлетворение двигательных потребностей, как на уроках физической культуры, так и во внеурочное время содействует развитию основных двигательных качеств. Это доказывается результатами исследований возрастной динамики общей выносливости и педагогическими экспериментами, в которых выносливость детей 7-9 лет удавалось повысить в 2 раза за счет специальной организации занятий на уроках физической культуры. При этом отмечалось, что сами дети предпочитают игры, развивающие ловкость и скоростно-силовые качества».

Ребенок младшего школьного возраста способен выделять план деятельности по полной ориентировочной основе с оценкой и самооценкой. Дети этого возраста по данным исследований в возрастной психологии могут достигать удивительно высоких результатов в общении, в деятельности, в отношении к другому, в вос­произведении образцов деятельности и поведения и т.д. Их возможности овла­дения движениями приближаются к возможностям взрослого человека. Не слу­чайно в области развития способностей возраст 2—3 года определяют как воз­раст первого проявления общих способностей, а возраст 6—7 лет считается за­вершающим проявления этих способностей ребенка.

Детям младшего школьного возраста доступны взрослые движения очень сложного содержания. Возможность овладеть сложными движениями ребенку позволяет уровень развития его восприятия, памяти, воображения, мышления и т.д. В сравнении с ребенком дошкольного возраста он уже в состоянии выделять в деятельности не только ее последовательность, но и логичное по­строение плана деятельности. Это позволяет ребенку выделить Ориентировоч­ную Основу Действий, предлагаемую взрослым.

Традиционное обучение детей заключается в воспроизводстве ими образцов движений, где описывается, в основном, лишь внешняя картина организации движения. В качестве ориентиров образа движений в таком обучении выступают последовательность исполнения частей движений, отдельные экспрессивно-вы­деляемые моменты и конечный результат. Такими движения и запоминаются ребенком. Это очень обедняет его мышление. При этом чаще всего взрослыми не объясняется логическое содержание движения и на вопрос ребенка: почему сле­дует поступать, так или иначе, следует ответ: «Так надо». Удовлетворение дея­тельностью обучения у ребенка наступает только при совпадении характеристик конечного результата с предъявленным образцом — «Наконец-то!».

«Организуя обучение движению в соответствии со свойствами работоспособно­сти ребенка как реализации актуального пространства данным способом, мы имеем возможность обеспечить осуществление движения в творческом исполне­нии, обеспечивая достижения развивающего эффекта обучения. Такое разви­вающее обучение дает возможность использовать весь наличный арсенал способ­ностей ребенка».

Овладевая движениями все большей сложности, ребенок приобретает обоб­щенные представления о свойствах изучаемого класса движений и их природы. В этом процессе он приобретает знания, умения и способности личностного воз­действия на социальное окружение.

Огромные воспитательные возможности воздействия на ребенка заложены в социальных функциях осваиваемых движений. Социальные функции движения в первую очередь реализуются ребенком в общении с человеческим окружением. Каждый ребенок живет в определенном социуме. Это семья, соседи, двор, родственники, детский сад, школа и «улица». Осваивая любое движение, ребенок оценивает свое «готовое» движение по отношению к образцам и стан­дартам подобных движений окружающих людей, как взрослых, так и сверстников. Самая действенная самооценка своей результативности в движениях осуще­ствляется на фоне исполнения подобных движений в общении со сверстниками.

Участие ребенка в играх или в каком-нибудь совместном действовании может приниматься или отвергаться в зависимости от уровня требуемого «мастерства», от уровня владения ребенком подобными движениями по отношению к приня­тым нормам владения сверстниками. «Уходи, ты не умеешь и все портишь» — это очень обидные слова для ребенка. Здесь вся гамма человеческих отношений, здесь и место в жизни, и значимость существования, и уравновешенность состоя­ния, и принадлежность к группе значимых людей, и все это — как смысл жизни.

Одной из необходимых составляющих развивающего обучения движениям является интерактивное общение со сверстниками. Для реализации такого обще­ния мы рекомендуем обучение движениям организовать в форме взаимообучения детей. В процессе взаимообучения ребенок непрерывно принимает участие во взаимодействии со сверстниками — в обмене субъектностями, в обмене сотруд­ническими действиями, в участии созидания друг друга как личности. Возмож­ность обучать другого придает всему процессу социальную значимость и значи­тельно ускоряет обучение. Когда ребенок контролирует действия другого, он опирается на оценку своих собственных движений, на свой собственный опыт. Он как бы воспроизводит эти движения дважды — за себя и за другого.

По сведениям возрастной психологии ребенок младшего школьного возраста способен выделять не только свои обобщенные характеристики типа: «Я рисую, как Вова, а бегаю, как Настя», но и типические свойства личности, например, свойственные профессиональной деятельности взрослых. В развивающем обуче­нии, где движение разворачивается по полной ориентировочной основе, ребенок получает условия многообразного психического развития. Эти условия обознача­ются понятием «развивающая среда», ориентировка в которой открывает ребенку пространство, последовательного преобразования исходного состояния всей системы с помощью функциональных действий, что создает у ребенка сложный, многофункциональный образ двигательной деятельности.

«Двигательная деятельность младшего школьника становится многофункцио­нальной. Предметом деятельности мы выделяем овладение пространством пред­стоящих действий, движений. Это пространство осваивается ребенком с помо­щью взрослого как место пересечения идеального плана деятельности с реаль­ным». В этом пространстве ребенок видит будущее взаимодействие себя с физи­ческой средой, будущее взаимодействие с социальным окружением (как взрос­лых, так и сверстников). В этом пространстве ребенок видит себя, реализующим свои собственные движения, которые в зависимости от целей, содержания и ус­ловий могут выступать деятельностью, действиями, операциями или отдельными движениями. Как нам представляется, в стремлении ребенка овладеть простран­ством конкретного движения мы видим мотив его деятельности. Выделяя кон­кретную цель отдельных движений, мы превращаем эти движения в действия. Так, исследование конкретным движением условий равновесия, контакта с опо­рой, развили усилия и минимизации усилий внешне выглядит как опробование движения в обучении, но эти действия одновременно несут познавательную нагрузку: они реализуют цель ребенка по выяснению содержания условий проведе­ния движения. На основании такого выяснения условий ребенок находит оптимальные характеристики осуществления данного движения. Подобную двига­тельную деятельность ребенка мы называем личностно-смысловой, сознатель­ной двигательной деятельностью.

«Способности младшего школьника позволяют предъявлять ему двигатель­ную деятельность по полной ориентировочной основе, где последовательно вы­деляются ориентиры мотива, целей, содержания, условий, специфических позна­вательных действий и свойств субъектности: 1) жизнедеятельности (как уровень физического развития), 2) деятельности (индивидуальный стиль движений), 3) общения (коммуникации, децентрации и персонализации) и 4) самосознания».

Мы предлагаем измерять субъектность жизнедеятельности тестовыми упраж­нениями, исходя из требований конкретного движения, которое предъявляется ребенку к освоению. Так, для выяснения возможностей ребенка к быстрому передвижению можно ему предложить пробежать 10 м на одной ноге.

Мы определяем субъектность деятельности по содержанию владения про­странством разными способами, отыскивая индивидуальные свойства движений. Обычно быстро выясняется почерк движений, который чаще характеризуется наличием дополнительных движений в несущественных частях движения. Опре­деление индивидуального стиля организации двигательной деятельности осуще­ствляется с большим трудом и, в основном, относится к определению уровня владения движением в соответствии с его физическими возможностями.

Субъектность общения проявляется ребенком в его игровой деятельности. Пе­реходя от ролевых к играм «По правилам», младший школьник усложняет свои средства общения. Он применяет самые разные формы общения: формы обраще­ния к другому, формы запроса помощи, формы запроса сведений по игре, формы диалога-спора по распределению ролей или игровых средств, формы соперниче­ства, формы сотрудничества, формы рефлексии, идентификации и эмпатии со­стояния другого и т.д.

Субъектность самосознания младшего школьника проявляется уже по всем разновидностям. К тем видам, которые проявились в предыдущие возрастные периоды («Я действующий», «Я идеальный». «Я реальный») появляется — «Я фантастический». К тому же первые три окрашиваются новыми приобретениями. «Я действующий» становится полноценным в виду возможности анализировать все виды деятельности, «Я идеальный» и «Я реальный» — образ становится бо­лее уточненный за счет возможного самоанализа и самооценки. Образ «Я фанта­стический», в виду возможностей ребенка выделять типические свойства лично­сти, приобретает почти взрослый вид.

«Новые психологические приобретения ребенка с помощью двигательной дея­тельности непрерывно «раздвигают» горизонт двигательной деятельности. Ребе­нок приходит в соприкосновение с все большим количеством вещей и явлений и встречается со знакомыми вещами и явлениями на новый лад, становится спо­собным освоить множество сложных движений, приобретает новые свойства своей работоспособности, становится принимаемым другими. Развивая собствен­ную субъектность, ребенок проходит все стадии становления личности».

Таким образом, ребенок от рождения до школы проходит стадии психического отражения действительности под непрерывным созидающим воздействием ста­новления и развития собственной двигательной деятельности, от ориентировки в рефлекторном поле непосредственного реагирования новорожденного, ориенти­ровки в сенсорном поле двигательной активности младенца, ориентировки в пер­цептивном поле предметной двигательной деятельности ребенка раннего детст­ва, ориентировки в метафорическом интеллектуальном поле двигательной дея­тельности младшего школьника, ориентировки в образном интеллектуальном поле дошкольника к ориентировке в личностно-смысловом, сознатель­ном поле двигательной деятельности младшего школьника.
Заключение

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста в организме детей происходят значительные морфофункциональные изменения. Совершенствуется деятельность вегетативных систем, обеспечивая более эффективную энергетику организма. Психофизиологи­ческие функции становятся произвольными, все действия ребенка приобретают более сознательный, целенаправленный характер. Возрастают адаптивные функциональные возможности детей.

Однако все эти изменения происходят не сами но себе. Структурно-функциональное созревание мозга только создает основу для развития высших психических функций, а становление их происходит в. процессе учебной деятельности, под влиянием педагогов и родителей. Поэтому очень важно, используя потенциальные возможности мозга ребенка, формировать у младших школьников учебно-познавательные мотивации и потребности, оказывать целенаправленные педагогические воздействия, способствующие развитию произвольного внимания, восприятия, памяти.

Поэтому в организации учебного процесса необходимо найти ту грань, когда, с одной стороны, успешно решаются образовательные, воспитательные задачи, а с другой стороны, не наносится вреда здоровью учащихся, обеспечивается нормальный процесс роста и развития организма, расширение его адаптивных возможностей.

Здоровье - важнейшее условие успешной реализации личности. Чтобы здоровье сохранялось и укреплялось, все педагогические технологии должны базироваться на определенных естественнонаучных принципах, учитывать психофизиологические особенности учащихся на каждом этапе индивидуального развития и опираться на обязательное соблюдение физиолого-гигиенических нормативов при .организации учебного процесса.

Лозунг медиков «Не навреди» - следует считать также лозунгом современного педагога.
Библиографический список

1. Баршай В.М, Физкультура в школе и дома. Ростов н/Дону, 2001, с. 164.

2. Глинянова И.Ю. Основы педагогической валеологии. Волгоград, ВГУ, 1998. с. 177.

3. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. СПБ, Питер, 2000. с. 385.

4. Козин А.М. Здоровьесберегающая физкультура в школе. Челябинск, ЧГУ, 2000. с. 321.

5. Колидзей Э.А. Психология двигательной активности ребенка. М., Прогресс, 1999. с. 322.

6. Коссов Б.Б. Психомоторное развитее младших школьников. М., Наука, 1999. с. 254.

7. Нестеров В.А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков. Хабаровск, ДВГАФК, 2001.

8. Социально-педагогические технологии и оздоровительные программы. СБ. научн. ст. Белгород, БГУ, 1999. с. 89.

9. Чекалов В.А, Оптимизация психомоторного развития младших школьников. М., Наука, 2002. с. 276.

1