Эффективность урока. Эффективность урока стимул к успеху учителя и ученика Содержание вебинара
 Скачать 65.24 Kb.
|
1 2 1-й этап. Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя. Для этого педагог должен показать учащимся, что любое обучение - органическое единство двух процессов: передача обучаемому в той или иной форме учебного материала и выявление степени усвоения этого материала; ознакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков; сообщать учащимся, после каких доз учебного материала необходим контроль и цель проведения того или иного контроля; выставляя ту или иную оценку, объяснять ее, исходя из критериев оценивания. 2-й этап. Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей. Взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля - ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль). 3-й этап. Ученик должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, выполнять ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию. От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности со стороны учителя. В результате этой работы во-первых, учащиеся организуют свою деятельность в цикличной форме, периодически проверяя и оценивая её, тогда самоконтроль и самооценка выполняют функцию рефлексивного замыкания некоторого этапа этой работы; во-вторых, в процессе самоконтроля и самооценки ученик, как субъект деятельности, выполняет обобщения и сопоставления, осмысливает критерии анализа своей деятельности. Разработка, внедрение ХАССП 22000Система ХАССП для пищевых предприятий. Основные этапы внедрения. Обучение!Система ХАССП для пищевых предприятий. Основные этапы внедрения. Обучение!haccp-iso.ruСертификация ХАССПОбучение ХАССПВнедрение ХАССПСтоимость ХАССППерейтиЯндекс.Директ Обобщения, производимые при самооценке себя, своей деятельности и самоконтроле своих действии позволяют ученику осознать рефлексивные рамки проблемной ситуации и расширить их. В свою очередь, это поможет нахождению новых параметров анализа условий задания. В каждом новом цикле деятельности эти обобщенные параметры анализа проблемной ситуации будут способствовать уточнению целей и появлению новых идей. Негативные выводы, полученные в результате объективной самооценки, заставляют учащегося задуматься, искать причину своих ошибок и изменять методы своей работы. Следовательно, в течение всего периода выполнения задания включается единый механизм рефлексивного самоконтроля, основанный на обобщении и анализе промежуточных результатов, поэтому оценивание и контроль своих действий учеником несколько раз периодически повторяются. То есть благодаря потребности в самоконтроле и в критической самооценке своих действий учащиеся вынуждены неоднократно просматривать и анализировать то, что они уже выполнили. Данный вид работы долежн привести к формированию у учащихся устойчивой потребности в самоконтроле и критической самооценке себя и каждого шага своего действия; к развитию мыслительных и творческих умений ученика, чему будет способствовать выполняемые в ходе такой деятельности специфические мыслительные операции; к пробуждению внутренней инициативы, активизации внутренних сил самого ученика, к самоуправлению и саморегуляции своей деятельностью со стороны самих учащихся, и к управляемости процессом обучения и развития учеников со стороны учителя. С введением рефлексии повышается ответственность учащихся за результаты своего труда, снимается страх перед плохой отметкой. Большое значение с точки зрения активизации мышления учащихся имеет самостоятельная работа. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы заглубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. В дидактике под самостоятельной работой ученика понимают такую его деятельность, которую он выполняет без непосредственного участия учителя, но по его заданию, под его руководством и наблюдением. Ученик, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается лучше подготовленным к творческому труду, к самообразованию и продолжению учебы. В условиях научно-технической революции быстрое «старение» сведений вызывает необходимость непрерывного пополнения знаний. Однако самопроизвольное формирование рациональных приемов учения протекает медленно и малоэффективно. Поэтому школьников нужно учить методам самостоятельной учебной работы. Можно выделить такие виды самостоятельной работы учащихся, как: работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов, решение задач и выполнение упражнений, лабораторные работы и фронтальный эксперимент, работа с раздаточным материалом, рецензирование ответов и выступлений товарищей, подготовка сообщений и рефератов, наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок, изготовление некоторых приборов и учебных пособий, выполнение практических заданий во время экскурсий, постановка опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях. По основной дидактической цели самостоятельную работу можно разделить на работу, направленную на: 1) приобретение и расширение знаний; 2) овладение умениями и навыками; 3) применение знаний, умений, навыков. При выборе конкретного метода планируемой самостоятельной работы, учитель обязательно должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Задания, предлагаемые для самостоятельного выполнения, должны иметь ясную цель, однозначно определенную медику его выполнения и вызвать у них интерес. Последнее достигается новизной содержания или формы задания, раскрытием практического значения рассматриваемого вопроса, исследовательским характером заданий. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину ипрочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательныхспособностей, на темп усвоения нового материала. Практический опыт учителей показал, что: 1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний. 2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления. 3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков. 4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельнойработы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему истепени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельнаяработа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера. Содержание урока – это первая ступенька к результату, правильный подбор методов и приёмов – это вторая ступенька к результату, а вот качество знаний и умений, использование их в жизни, в новых ситуациях, а также саморазвитие, самообучение, самообразование ученика является результатом. По взаимосвязи цели, содержания и результата на уроке, по учету особенностей учащихся и их влияние на результат урока можно судить об эффективности урока. Учитель для себя всегда ставит цель. Ученику эта цель может не сообщаться, но создаются условия, при которых ученик сам выводит цель урока. Цель зависит от содержания урока, уровня профессионального мастерства учителя, от типа урока, от методов и форм работы, от уровня подготовленности класса и возможностей учеников. Общая цель может дробиться на отдельные задачи. Большую роль играют интуиция, личность учителя, владение им ситуацией на уроке, наличие у него психологических знаний. Цель образовательная – «что?» Цель развивающая – «как?» Цель должна быть посильной, диагностичной (проверяемой в измеряемых показателях), адекватной ресурсам и соотнесённой с возрастными и психологическими особенностями учеников. Каждый этап урока может иметь свою цель. Учитель ставит цель для себя (программа-максимум); для детей (программа-минимум). Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учитель учит, а того, кто у него учится. «Ученический блок» конечного результата урока складывается из следующих позиций. 1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке. 2. Отношение учащихся к учебному труду. 3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу. 4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности. 5. Наличие у учащихся познавательного интереса. 6. Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока. 7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит –знать? Вот в чем затруднение!». И.Ф. Харламов в своем учебнике «Педагогика» на этот вопрос отвечает следующим образом:«Знать изучаемый материал –значит: - уметь осмысленно и полностью его воспроизводить; - уметь воспроизводить его в сокращенном виде; - меть выделять в материале главные положения; - уметьразъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических обобщений; - уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений; Конкурсы и олимпиады для педагоговВсероссийские педагогические конкурсы. Без регистрации и ожидания. Взнос от 100 руб.Всероссийские педагогические конкурсы. Без регистрации и ожидания. Взнос от 100 руб.slovopedagoga.ruКонкурсы - диплом сразуКонкурсы - итог сразуТворческиеС бланкамиПерейтиЯндекс.Директ - уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде; - уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами; - уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; - уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания; - уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным; - уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов; - уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение». Знать – это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить. Выводы и рекомендации. Результат эффективности деятельности на уроке зависит от профессионализма учителя, а именно: - знания предмета; - культуры общения; - любви к детям. В современных условиях используется гибкая структура урока, предусматривающая совокупность и взаимодействие важнейших элементов и их целей на разных уровнях и в самых разнообразных сочетаниях, что приводит к инновационным типам и формам обучения. Каждая «технологическая цепочка» урока должна рассматриваться учителем как система, подчиненная определенным технологическим целям и требованиям: - четкая целенаправленность урока; - организационное и материальное обеспечение; - оптимальный психологический режим; - оптимальный темп и ритм работы на уроке; - систематическая последовательность, преемственность и завершенность учебных операций; - рациональное использование времени на уроке; - непрерывный контроль и самоконтроль; - восстановление делового равновесия при его нарушении; - закрепление и оценка знаний, умений; - непрерывное совершенствование учебного процесса. Организация урока – это индивидуальное педагогическое творчество. При его конструировании учитель учитывает как общие требования к уроку, так и свои индивидуальные возможности и способности. Вместе с тем уроку должны быть присущи системность и целостность, единая логика совместной деятельности учителя и учеников, подчиненная общим целям и дидактическим задачам, определяющим содержание учебного материала, выбор средств и методов обучения. Только при этих условиях процесс познавательной деятельности и поведение школьников становятся развивающими и управляемыми. Большинство учителей продолжают использовать технологию традиционного урока, который при умелой его организации может быть и воспитывающим и развивающим. Три постулата лежат в основе эффективного урока: ПЕРВЫЙ: «Урок есть открытие истины, поиск и осмысление ее в совместной деятельности учителя и ученика». Целью урока всегда является открытая наукой закономерность мира, адаптированная для детского восприятия. Но стратегия урока должна выходить за пределы простой передачи знаний. Ведь урок – это духовное общение группы, содержанием которого является научное знание. Истина не вкладывается в ребенка, как в мешок. Ее можно только постигнуть, наполнив личностным смыслом. И тогда многое в процессе обучения перестанет быть проблематичным с позиции запоминания. ВТОРОЙ постулат: «Урок есть часть жизни ребенка». Строгий урок предполагал забвение ее за порогом школы, максимальное устремление к знаниям. Свободный урок есть протекание 45-минутного момента жизни как продолжение ее различных форм. ТРЕТИЙ постулат: «Человек на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в виде средства». Свободный урок – это, прежде всего, урок, освобожденный от страха: никто никого не боится на уроке, никто никого не пугает. Здесь, правда, одной доброй воли недостаточно. Очень многое зависит от профессионализма учителя. Поскольку урок – общение человека с другим человеком, то педагог должен предъявлять ученикам наивысшие образцы культуры общения. Поэтому педагог должен предварять любую форму работы фразой «Если нам не понравится, мы можем заменить другой работой, ведь мы с вами хозяева положения». Необходимо настойчиво отодвигать мотив отметки в организуемой деятельности, а выдвигать на первый план мотив познавательный и нравственный. Чтобы реализовать на уроке данные культурные ценности, педагогу необходимо использовать систему пяти организационных правил: – доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле зрения каждого ребенка; – сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывающей способы выполнения требования; – предлагать положительную программу действий, выдвигая позитивные требования; – предъявлять доступные для детей требования в настоящий период их развития; – переакцентировать внимание детей с общего требования на его детали, чтобы частично снимать сопротивление ребенка, неизбежное в процессе становления его личного Я. И, конечно же, не забывать авансировать детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи. За свою педагогическую деятельность учитель дает более 25 тысяч уроков. Урок – это центр, вокруг которого вращаются и к которому возвращаются все мысли и действия учителя, поэтому действия педагога должны быть направлены на то, чтобы сделать урок более эффективным. Литература: 1. http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=20077 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 152 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 148-150. - ISBN 978-5-09-022831-2. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С. 9-11. Определение, классификация универсальных учебных действий. Примеры заданий на развитие универсальных учебных действий младших школьников. 3. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12. 4. Климанова Л.Ф. Универсальные учебные действия обучающихся : примеры формирования / Л. Ф. Климанова// Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С. 20-25. Кузнецова М.И. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 3. - С. 19-23. - Библиогр.: с. 23. 5. Кузнецова О.В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности / О. В. Кузнецова, Н. В. Дудырева// Управление начальной школой. - 2011. - № 6. - С. 31-40. 6. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н. В. Осипова, И. А. Головинская, С. В. Брюханова// Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С. 26-33. Песняева Н.А. Учебный диалог как средство формирования универсальных учебных действий младших школьников / Н. А. Песняева// Методист. - 2010. - № 4. - С. 61-67. 7. Песняева Н.А. Формирование универсальных учебных действий в учебном диалоге / Н. А. Песняева// Управление начальной школой. - 2010. - № 7. - С. 15-22. Петерсон Л.Г. Механизмы формирования универсальных учебных действий на основе дидактической системы деятельностного метода обучения "Школа 2000..." / Л. Г. Петерсон// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 3. - С. 17-23. - Библиогр.: с. 23. 8. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 120 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-023809-0. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 155-158. - ISBN 978-5-09-020588-7. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий / О. В. Чиндилова // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 2. - С. 3-6. 9. Чиранова О.И. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников в процессе реализации эстетической функции математики / О. И. Чиранова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 6. - С. 29-32. - Библиогр.: с. 32. 10. Шакина Г.В. Оценка сформированности у младших школьников умений работы с текстом как источником информации / Г. В. Шакина, И. В. Ванисова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 7-10. - Библиогр.: с. 10. 11. Ячменникова Т.С. Деятельностный подход в формировании универсальных учебных действий на уроках математики в 1 классе : как на уроке формировать универсально-учебные действия, предусмотренные ФГОС нового поколения? / Т. С. Ячменникова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 1. - С. 25-31. 12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984. 13. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. 14. Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000. 15. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М., 2005 16. Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” // Открыт. школа. – 1998. - №2 17. Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. – М.: Учпедгиз, 1961. 18. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., - 1982. 19. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980. 20. Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. – 1989. 21. Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы учащихся” - Тал., 1976. 22. Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” – М., 1963. 23. Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998. 24. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.” — М, 1991. 25. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” — М, 1980. 26. Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996. 27. Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000. 28. Сухомлинский В.А. “О воспитании.” — М.: Политиздат, 1973. 29. Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002. 1 2 |