Мэш, Вольф. Эрик Мэш, Дэвид Вольф Детская патопсихология
 Скачать 5.51 Mb.
|
Возрастное развитие и результат в зрелом возрасте.Чтобы оценить способ и степень прохождения детьми с умственной отсталостью различных этапов развития, рассмотрим вкратце, как обычно самовыражаются нормально развивающиеся дети. Младенец исследует мир, полагаясь на примитивные сенсомоторные функции, такие как прикосновение к объектам, опробование их на вкус, манипулирование ими, для приобретения сведений об окружающей среде. На этой стадии развития ново все, и мозг ежедневно регистрирует буквально миллионы новых связей. Затем, между 18 и 24 месяцами, дети начинают осваивать язык и вызывать у себя воспоминания прошлого опыта, которые помогают понимать настоящее. Известно, что для интеллектуально нормальных детей условия окружающей среды и спектр предоставляемых им возможностей на этой стадии играют решающую роль в воспитании желания учиться и в овладении основами интеллектуальных тонкостей. Хотя большинство детей, страдающих умственной отсталостью, проходит каждый этап развития приблизительно так же, как и нормальные дети, явными являются различия в том, в каком возрасте они подходят к концу каждой стадии. Дэн, пятнадцатилетний мальчик с синдромом Дауна, описывает, как было похоже его раннее развитие на развитие его младшего брата, хотя являлось сильно замедленным. Дэн: С помощью брата. Когда мне было почти три года, а сестре — пять, у нас появился маленький братик. Я помогал кормить его и заботился о нем, пока ему не стало почти три года. Тогда мне было пять, и я мог делать почти все то, что мог делать и он, к тому времени он достиг моего уровня. У меня все еще получалось кое-что из того, что он не умел делать, но таких вещей было немного. У него получалось кое-что, с чем у меня были проблемы. Мы стали хорошими друзьями. Каждый раз, когда он учился чему-то новому, либо я учился вместе с ним, либо он потом обучал меня. Я был маленьким для своего возраста, так что мы почти совпадали в размерах. Мы спали на одной двухъярусной кровати, у нас были общие игрушки и общая одежда. Мы вместе научились делать множество вещей. Когда он научился кататься на велосипеде, а я еще не был готов этому научиться, мама и папа купили мне трехколесный велосипед с электрическим приводом, и я мог ездить на нем. Когда мой брат научился читать, он научил и меня. Когда он играл в бейсбол и футбол, он брал меня с собой. В те дни я, кроме того, пошел в школу в другом районе, так что большинство моих друзей оказались и его друзьями. Теперь, когда мы ходим в одну и ту же школу он иногда забывает, что y меня есть и свои друзья. Мне приходится напоминать ему что я — его старший брат. Его иногда дразнят в школе, потому что он мой брат, но он старается объяснять им, а не драться. Но в основном дети приветливы с нами. Дэн, страдающий умеренной умственной отсталостью, описывает, как его младший брат Брайан, с нормальным интеллектом, догнал его в развитии к своим двум годам и проходил через этапы развития в более быстром темпе. Проходило ли развитие Дэна в той же последовательности, что и развитие его брата? Всегда ли у него будут наблюдаться специфические недостатки в интеллектуальных способностях, например в речевых, или же со временем он сравняется с другими детьми? Этот случай иллюстрирует полемику сторонников теории развития и сторонников теории различий (В. Weiss, Weisz & Bromfield, 1986), которая некоторое время занимала умы многих исследователей в сфере детского развития и умственной отсталости. Вкратце суть полемики сторонников теории развития и сторонников теории различий состоит в следующем: все ли дети — независимо от интеллектуальных нарушений — проходят одинаковые стадии развития в той же последовательности, но с разной скоростью? Или же развитие детей с умственной отсталостью протекает другим, менее последовательным и менее организованным образом? Позиция сторонников теории развития (относящаяся в основном к людям, не имеющим органических нарушений) заключается в двух основных гипотезах. Во-первых, гипотеза сходной последовательности доказывает, что все дети, с умственной отсталостью или без нее, проходят стадии когнитивного развития в одинаковом (постоянном) порядке; различаются лишь их темп и верхний предел развития (Hodapp & Zigler, 1995). Во-вторых, гипотеза сходной структуры предполагает, что дети, страдающие умственной отсталостью, демонстрируют то же поведение и лежащие в его основе процессы, что и нормально развивающиеся дети, находящиеся на их уровне когнитивного функционирования (например, как Дэн и его младший брат, которым было, соответственно, 5 лет и 2 года). Это значит, что если умственный возраст детей, страдающих умственной отсталостью, совпадает с умственным возрастом детей, не имеющих задержки умственного развития, то они будут сходным образом выполнять когнитивные задачи, такие как решение проблем, чтение и нравственное мышление. Позиция сторонников теории развития отвергает понятие о специфических недостатках или особых различиях между детьми с умственной отсталостью, и придает значение тому, насколько медленнее проходят эти стадии и насколько меньшего верхнего предела достигают такие дети (Hodapp & Zigler, 1995). Напротив, сторонники теории различий доказывают, что когнитивное развитие детей с умственной отсталостью отличается от такового у нормальных детей по большему числу аспектов, чем только различия в темпе и верхнем пределе развития. Согласно их позиции, даже тогда, когда умственный возраст Дэна совпадал с умственным возрастом младшего брата, мышление и стратегии решения проблем у него качественно отличались, и, возможно, Дэн никогда не будет способен выполнять некоторые задачи сверх определенного уровня. Хотя этот вопрос еще не решен окончательно, существует достаточно свидетельств в пользу теории развития для детей с семейным, в противоположность органическому,типом умственной отсталости (оба типа будут рассматриваться в разделе, посвященном причинам умственной отсталости). А именно, дети с семейной умственной отсталостью в целом проходят стадии развития в постоянной последовательности, той же, что и у детей без задержки развития (Hodapp & Zigler, 1995; Weiss et al., 1986). Исключениями являются некоторые дети с аномалиями мозга и дети с аутизмом (Hodapp & Zigler, 1995). Также для детей с семейной умственной отсталостью, с некоторыми исключениями, подтвердилась гипотеза сходной структуры. У этих детей наблюдается небольшой дефицит памяти и обработки информации но сравнению с нормальными детьми их умственного возраста (Weiss et al., 1986), но этот дефицит может быть объяснен трудностями с сохранением мотивации, необходимой для выполнения шаблонных, скучных задач (Weisz. 1999). Картина для детей с умственной отсталостью, имеющей органическую основу, более проста: у них всегда есть, по крайней мере, одна область специфических недостатков, и по этой причине их показатели хуже, чем у детей без задержки умственного развития, совпадающих с ними по умственному возрасту. Таким образом, Дэн, очевидно, будет иметь иные показатели в определенных областях развития, например в экспрессивной речи. Но, вероятно, он пройдет стадии развития в той же последовательности, что и его младший брат, хотя и в менее быстром темпе. Мотивация.Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается (Hodapp & Zigler, 1995). Эд, вспоминая замечания своей учительницы в начальной школе, хорошо описывает это явление: Ее негативное восприятие меня тревожит меня, как нарыв. Такова проблема людей вроде меня — школьники и учителя обнаруживают, что у нас есть проблемы, замечают их и отвергают нас. Так, одна учительница была очень раздосадована тем, что я нахожусь в ее классе. Она была вынуждена терпеть меня (Bogdan & Taylor, 1982). Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего (Weisz, 1999). Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем (В. Weiss et al., 1986). Многие сведения о других вопросах, касающихся возрастного развития и результата в зрелом возрасте для детей с умственной отсталостью, получены из исследований детей с синдромом Дауна. Эти дети вместе со своими родителями часто принимали участие в исследованиях, посвященных сравнению их развития с развитием нормальных детей. Изменения в развитии.Умственная отсталость не всегда является заболеванием на всю жизнь. Хотя она — относительно стабильное состояние в течение детства и зрелого возраста, показатель IQ любого человека может повышаться или понижаться в зависимости от уровня нарушений и типа отсталости. Дети, страдающие легкой умственной отсталостью, как Мэттью, могут при надлежащем обучении и возможностях сформировать хорошие адаптивные навыки в других областях, и их уровень нарушений станет недостаточным для диагноза «умственная отсталость» (АРА, 2000). <«Осознавайте отличия наших детей, но уважайте их уникальность», — родитель ребенка с синдромом Дауна.> Основная причина умственной отсталости ребенка, безусловно, влияет на степень, в которой могут меняться его IQ и адаптивные способности. Дети с синдромом Дауна в целом не являющиеся типичным примером протекания умственной отсталости, могут достичь успехов в среднем школьном возрасте, а затем, со временем, их IQ может снижаться. Например, от года до шести лет дети с синдромом Дауна зачастую демонстрируют значительные возрастные успехи в адаптивном функционировании, но по мере взросления их темп развития выравнивается или даже замедляется. Когда они становятся старше, в социальном развитии их так же наблюдается замедление темпа (F. R. Brown, Greer, Aylward & Hunt, 1990). Это наблюдение получило название гипотезы замедления и стабильности (Gibson, 1966; Hodapp & Dykens, 1996), которая утверждает, что у детей с синдромом Дауна периоды успехов функционирования могут чередоваться с периодами медленного продвижения, вплоть до нулевого. Хотя такие дети продолжают развивать свой интеллект, в течение детства у них это получается все медленнее и медленнее. Речь и социальное поведение.Результаты исследования развития речи и социального функционирования у детей и подростков с синдромом Дауна позволяют предположить, что их развитие во многом следует предсказуемым и упорядоченным курсом (Cicchetti, Toth & Bush, 1988; Dykens, Hodapp & Evans, 1994). Поскольку когнитивное развитие, игра, самопознание, знания других взаимосвязаны упорядоченным и значимым способом, считается, что скрытые символические способности детей с синдромом Дауна в целом сохранены (Cicchetti et al., 1988). Однако существуют значительные различия в развитии речи между детьми с синдромом Дауна и их нормально развивающимися сверстниками. Возможно, наиболее заметным различием является значительная задержка развития экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна. Экспрессивная речь необходима для овладения умением жить самостоятельно. У детей с синдромом Дауна экспрессивная речь зачастую значительно слабее, чем рецептивная, особенно при приобретении ими коммуникационных способностей на уровне двухлетнего возраста. В дополнение к развитию символических и речевых навыков, основной этап развития в младенчестве и раннем детстве касается способности устанавливать отношения безопасной привязанности с основными источниками заботы о себе. Хотя и медленнее, чем нормальные дети, многие дети с синдромом Дауна формируют отношения безопасной привязанности с теми, кто заботится о них, к 12-24 месяцам хронологического возраста (Cicchetti et al., 1988). Но все же у значительного числа их могут возникнуть проблемы с установлением отношений безопасной привязанности, поскольку они демонстрируют меньшую эмоциональность, чем другие дети. Например, по результатам одного исследования детей с синдромом Дауна не поднимали и не держали на руках ни матери, ни незнакомцы в ситуации, когда нормальные дети давно бы оказались на руках. Даже когда дети с синдромом Дауна приближались с соответствующими сигналами о желании контакта, матери и незнакомцы редко завершали контакт, по-видимому, потому, что дети не подавали требовательных сигналов, таких как плач, протягивание рук или хватание, которые обычно говорят родителям: «Я хочу на руки!» (В. Е. Vaughn, Contreras & Seifer, 1994). Это открытие имеет важное значение для родителей маленьких детей с синдромом Дауна: даже если они практически не выказывают свои требования или желание контакта, эти младенцы и дети так же нуждаются в том, чтобы их брали на руки и нянчились с ними. За периодом формирования привязанности наступают следующие важные этапы развития, которые имеют отношение к пробуждению чувства самосознания, которое создает ранние основы личности. Как и другие дети, малыши с синдромом Дауна начинают приходить в восторг, узнавая себя в зеркалах и на фотографиях, хотя этот этап часто наступает позднее. Опыт узнавания себя у большинства младенцев немедленно сопровождается улыбками и смехом. Так же реагируют и малыши с синдромом Дауна (Mans, Cicchetti & Sroufe, 1978). Такой позитивный аффект, сопровождающий их визуальное узнавание себя, позволяет предположить, что дети себе нравятся (Cicchetti et al, 1988). Однако в раннем детстве и дошкольном возрасте дети с синдромом Дауна имеют задержки и отклонения в развитии внутренней речи. Внутренняя речь отражает возникновение осознания себя и других (через использование таких слов, как «сердитый» и «радостный»). Поскольку внутренняя речь играет ключевую роль в регуляции социальных отношений и обеспечивает основу раннего понимания себя и других, эти дети могут подвергаться повышенному риску возникновения в последующем трудностей с формированием системы самосознания (Beeghly & Cicchetti, 1997). Дети с умственной отсталостью, особенно имеющие нарушения от легких до средних, учатся символическим забавам — таким как шумные и спортивные игры, игры в куклы — в основном тем же образом, что и другие дети. Несмотря на это они часто терпят неудачу в достижении расположения к себе сверстников в условиях обычного обучения, как правило, из-за недостатка социальных навыков и социально-когнитивных способностей (Bebko et al., 1998). Сиперштайн (Siperstein) и Лефферт (Leffert) (1997), например, сравнили социальное поведение и социально-когнитивные способности социально принятых и социально отвергнутых двенадцатилетних учащихся с умственной отсталостью, посещавших обычные классы. Как и ожидалось, принятые своими сверстниками дети оказались более общительными, умеющими быть заводилами. Обеспокоенность социальным развитием детей с умственной отсталостью увеличивается, так как существует движение за включение детей с различными уровнями дееспособности в обычные классы и школы, вместо размещения их в специализированных и лечебных учреждениях. Поскольку нормально развивающиеся дети предпочитают играть с другими нормально развивающимися детьми, дети с умственной отсталостью все равно остаются социально изолированными от других детей своего возраста (Guralnick, 1999). Одно лишь физическое присутствие детей с умственной отсталостью в обычных классах, видимо, не повышает их социальную значимость. В результате, социальные последствия подобного размещения учащихся, страдающих умственной отсталостью, оказались разочаровывающими (Leffert & Siperstein, 1996). Эмоциональные и поведенческие проблемы.Патти: Дефективная: до или после? Патти была признана умственно отсталой и сменила более двадцати домов и учреждений, прежде чем ее приняли в государственную школу в возрасте десяти лет. Когда ей исполнилось двадцать, она рассказывала о некоторых своих переживаниях и ощущениях: «Думаю, что я была очень дефективной. Я говорю «дефективной», но это было тогда, когда я сильно расстраивалась. Множество людей в (учреждениях)... говорили мне, что я дефективная, — что я дефективная и умственно отсталая — так что я полагаю, что всю свою жизнь я была дефективной. Если вспомнить, что я делала, то становится ясно — я была дефективной... Расстроенность и дефективность — одно и то же в моей голове. Сумасшествие, мне кажется, это нечто другое. Сумасшедший — это совсем конченый человек. Я имею в виду совсем пропащий. Тот, кто без колебания убьет другого человека — просто чтобы убить. Вот это я называю сумасшествием. Я думаю, то, что было со мною, называется эмоциональной дефективностью... — да. Эмоциональная дефективность — это когда множество всяких вещей беспокоит меня. Они просто накапливаются и накапливаются до тех пор, пока я не становлюсь слишком разнервничавшейся или расстроенной. Мой мозг просто проходит через все эти изменения и различные вещи. Так много вещей внутри меня, которые меня беспокоят» (Bogdan & Taylor, 1982). Описание Патти своих ощущений во время проживания в различных учреждениях показывает, как ее поведение может «выводить из равновесия». Но являются ли ее ощущения порождением окружающей среды и личностных ограничений? Многие дети и подростки с умственной отсталостью вынуждены сталкиваться с препятствиями, связанными с их интеллектуальными, физическими и социальными нарушениями, и зачастую слабо контролируют собственную жизнь. Таким образом, неудивительно, что приблизительно 10-40% детей, страдающих умственной отсталостью, имеют значительные эмоциональные или поведенческие проблемы (Dykens, 2000; Rojahn & Tasse, 1996). По этим оценкам, распространенность эмоциональных и поведенческих нарушений у них в 4-6 раз больше, чем у основного населения (W. E. McLean, 1993). Однако эти проблемы не обязательно составляют психические заболевания. Когда детям с умственной отсталостью ставятся специфические психиатрические диагнозы, чаще всего они включают в себя расстройства импульсивного контроля (такие как поведенческое расстройство или аутоагрессивное поведение), тревожные расстройства и расстройства настроения (Bouras, 1999; В. Н. King, DeAntonio, McCracken, Forness & Ackerland, 1994). Хотя эти проблемы иногда тяжелы и зачастую требуют вмешательства, они скорее считаются частью спектра проблем, сопутствующих умственной отсталости, нежели показателями других психических заболеваний (Hodapp & Dykens, 1996). По этой причине обычно требуются поправки к тому, как применяются диагностические критерии DSM-IV-TR для других психических расстройств. Частота, с которой определенные проблемы, такие как вспышки раздражения, гиперкинетическое расстройство и расстройства настроения, встречаются у этих детей, требует рассмотрения: что же является нормальным или типичным для других детей с подобным уровнем умственной отсталости. Например, вспомните, что для диагноза «гиперкинетическое расстройство» и «синдром дефицита внимания» (глава 5) требуются поведенческие нарушения, не соответствующие уровню развития человека. У людей с глубокой умственной отсталостью объем внимания, способность к концентрации и целенаправленное поведение заметно варьируются. С целью диагностирования любого иного психического нарушения ребенка с глубокой умственной отсталостью требуется сравнить его с другими детьми, страдающими глубокой умственной отсталостью (Benson & Aman, 1999). Оценка сопутствующих эмоциональных и поведенческих расстройств у детей с умственной отсталостью, как правило, опирается скорее на наблюдения лиц, заботящихся о ребенке, чем на психиатрические диагнозы. Таким образом, оценка эмоциональных и поведенческих нарушений отражает то, что видят родители и учителя в повседневной жизни, когда заботятся о ребенке с умственной отсталостью. В начале 1970-х было проведено крупное исследование на острове Уайт у берегов Англии (Rutter, Tizard, Yule, Graham & Whitmore, 1976) с целью получить сведения о распространенности психических заболеваний среди детей и взрослых с умственной отсталостью и без нее. По оценкам и родителей, и учителей, оказалось, что около трети детей с легкой умственной отсталостью и около половины детей с более тяжелыми формами умственной отсталости демонстрировали основные признаки эмоциональных нарушений. Это дает возможность предположить, что подобные проблемы являются распространенными. Дети и взрослые с умственной отсталостью иногда обнаруживают дополнительные симптомы, которые могут быть особенно мучительными. Пика (обсуждаемая в главе 13), которая может привести к приему вредных и опасных для здоровья веществ, в наиболее тяжелых своих формах наблюдается у детей и взрослых с умственной отсталостью. Аутоагрессивное поведение является серьезной и иногда угрожающей жизни проблемой, затрагивающей около 10% детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью (Matson & Frame, 1986). Распространенными формами аутоагрессивного поведения являются удары головой, выдавливание глаз, сильное расцарапывание кожи, зажевывание губ или языка, некоторые типы нарушения аппетита и внедрение под кожу инородных предметов. Долговременные прогнозы для нарушения аппетита и для аутоагрессивного поведения неблагоприятны. Результаты исследования, длившегося 18 лет, показывают, что эмоциональное отчуждение, стереотипии (частые повторы одних и тех же форм речи или поз, движений, например: удары головой, движения руки или тела) и избежание визуального контакта у людей с тяжелой умственной отсталостью остаются спустя 18 лет (А. Н. Reid & Ballanger, 1995). Учителя и родители детей с умственной отсталостью, как правило, сообщают о симптомах гиперкинетического расстройства и синдрома дефицита внимания, что требует корректирования стратегий обучения и отношения к детям (Dykens, 2000; Pearson, Norton & Farwell, 1997). В присутствии учителя, являющегося напоминанием о том, что нужно заниматься делом и как следует вести себя, дети с умственной отсталостью с гиперкинетическим расстройством и синдромом дефицита внимания, равно как и без него (так же, как и дети с гиперкинетическим расстройством и синдромом дефицита внимания, не страдающие умственной отсталостью), как правило, могут сосредоточиться на задаче. Однако различия между детьми с гиперкинетиическим расстройством и синдромом дефицита внимания и без него проявляются во время самостоятельной работы, когда им дается инструкция работать самостоятельно, без помощи учителя (Handen, McAuliffe, Janosky, Feldman & Breaux, 1994). Когда детям с умственным расстройством и гиперкинетическим расстройством с синдромом дефицита внимания назначают стимуляторы, они могут дольше сохранять сосредоточенность на задаче, хотя на точности их работы действие этих препаратов практически не сказывается (Matson et al, 2000). Таким образом, дети с умственной отсталостью могут иметь эмоциональные и поведенческие проблемы, требующие специального распознавания и соответствующих стратегий обучения. В целом подобные проблемы не обязательно составляют крупные психические расстройства, но они отражают большие препятствия, с которыми могут столкнуться дети в процессе научения выражать свои потребности и адаптироваться к своему окружению. Например, семилетняя девочка с легкой умственной отсталостью может находиться на уровне развития, сопоставимом с уровнем развития нормального четырехлетнего ребенка. Поэтому в классе ей может быть трудно усидеть на месте и сосредоточиться на задаче. Вероятно, она не всегда сможет контролировать свои эмоции или поведение в той же степени, что и другие семилетние дети в классе, и это приведет к случайным вспышкам смеха или гнева. Важно рассматривать эти проблемы с позиций теории развития. Мы не станем ожидать от четырехлетнего ребенка, чтобы он вел себя в классе так же, как и старшие дети, так что ожидания и педагогические методы должны быть соответственно изменены. Эд и Патти ясно показали, что прикрепление к ребенку диагностического термина, означающего патологию или недееспособность, часто является непродуманным и несущим лишь ухудшение. Подобные термины нужно использовать экономно — только в тех случаях, когда специальное внимание оправдано, например при аутоагрессивном поведении. Другие нарушения.Дети с умственной отсталостью могут также иметь иные физические нарушения и нарушения развития, которые могут глубоко влиять на их психическое и физическое здоровье. Подобные отклонения обычно связаны со степенью интеллектуального нарушения. Рисунок 9.2 показывает, с какой частотой некоторые из наиболее распространенных нарушений развития встречаются у детей с умственной отсталостью от умеренной до глубокой (IQ < 50) и у детей с легкой умственной отсталостью (IQ = 50-70). Использованы данные, полученные на большой выборке школьников (С. С. Murphy et al., 1995). В целом у 12% детей с легкой умственной отсталостью и у 45% детей с умственной отсталостью от умеренной до глубокой имеется, по крайней мере, еще одно нарушение (сенсорное нарушение, церебральный паралич или эпилепсия).
Рис. 9.2. Физические нарушения у детей с умственной отсталостью (адаптировано из С. С. Murphy et al, 1995). Несмотря на такие серьезные физические нарушения, сопровождающие интеллектуальные недостатки, дети и взрослые с умственной отсталостью, включая тех, кто страдает синдромом Дауна и иными расстройствами, связанными с хромосомными аномалиями, теперь имеют большую вероятную продолжительность жизни, чем когда-либо ранее. Например, для людей, страдающих синдромом Дауна, вероятная продолжительность жизни в 1929 году составляла лишь 9 лет, но к 1980 году она увеличилась до 55 лет (и более) для мужчин и до 52 лет для женщин благодаря улучшению медицинского обслуживания и раннему обнаружению заболевания (Cooper & Collacott, 1995). Кроме того, 70% больных синдромом Дауна проживут дольше 30 лет благодаря усовершенствованным методам лечения респираторных заболеваний и врожденных пороков сердца, которые преследовали взрослых с синдромом Дауна (Baird & Sadovnick, 1987). Однако у большинства людей с этим заболеванием, перешагнувших сорокалетний рубеж, наблюдается ухудшение когнитивных способностей (сходное с болезнью Альцгеймера) из-за аномалии двадцать первой хромосомы (Lendon, Ashall & Goate, 1997). Итоги раздела.— Дети, страдающие умственной отсталостью, проходят стадии развития в той же последовательности, что и нормально развивающиеся дети. Однако со временем их устремленность и мотивация снижаются из-за чувства разочарования, которое обычно приводит к предчувствию неудачи. — Адаптивные навыки могут со временем повышаться, а уровень нарушения — меняться в лучшую сторону, особенно у детей с легкой умственной отсталостью, при соответствующем обучении и предоставлении возможностей для этого. — Распространены нарушения развития, особенно проблемы с речью и поведением. Эмоциональные и поведенческие проблемы считаются, скорее, частью спектра проблем, сопутствующих умственной отсталости, нежели признаками психического заболевания. — Дети с умственной отсталостью подвергаются большему риску иметь другие физические нарушения и нарушения развития, которые могут оказывать глубокое воздействие на их психическое и физическое здоровье (например, сенсорные нарушения, церебральный паралич и эпилепсия). |