Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подросткоВ. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. М. Просвещение, 1984. С. 1341 5784
 Скачать 161 Kb.
|
у-у, паровоз пыхтит: ч-ч-ч, комар поет: з-з-з и т.д. В дальнейшем опознавание этих звуков идет вначале только с наводящими, связующими словами. Ребенок отвечает на вопросы типа: «Кто поет: з-з-з?», «Что гудит: у-у-у». Следующая серия вопросов уточняет: «Как гудит поезд?», «Как поет комар?». И наконец, ребенок узнает, кому подражает логопед, только по одному изолированному звуку. |
| яма | ели | ежик | Юля |
| ялик | ехал | ершик | юмор |
| явно | ельник | емкий | юный |
| яблоко | если | елка | южный |
Координации резонанса, фонации и дыхания добиваются при произнесении фраз. Поскольку при ринолалии имеются значительные отклонения речевого дыхания, дидактический материал усложняется постепенно. Начинаются тренировки со словосочетаний из двух слов и спряжений глаголов, состоящих из звонких фрикативных и сонорных согласных. Словосочетания произносятся плавно, напевно, с утрированно открытой артикуляцией гласных звуков и расслабленными артикуляциями согласных. Основное внимание уделяется согласованности фонационного нижнереберного или диафрагмального выдоха с синтагмой.
Примеры словосочетаний: Вон Аня. Вон Оля. Вон Уля. Умная Оля. Умная Аня. Умная Уля. Мила ела. Оля играла. Элла мыла. Узкая улица. Узкое облако. Очень узкий. Очень умный.
Спряжение служит основой для увеличения количества слов в фразе, которое растет от занятия к занятию. Приводим несколько коротких фраз, пригодных для спряжения с распространением предложения:
Я мыл(а) Милу.
Я нарезал (а) лимон
я съел(а) сметану
Я мел (а) пол.
Я жалею Женю.
Я ел(а) малину.
Я вел(а) Вилю.
Я вылил(а) воду.
Я живу на восьмом этаже.
Распространение фразы проводится постепенно, например: Я поливал(а). Я поливал(а) левкои. Я поливал(а) левкои водой. Я поливал(а) левкои теплой водой. Я поливал(а) левкои теплой водой из лейки.
При правильном выполнении упражнений голос ребенка звучит звонко, громко, без носового оттенка. Далее остается приучить выполнять все логопедические речевые упражнения на правильном голосоведении и ввести этот навык в спонтанную речь. Подготовкой служат тренировки в повторении нескольких коротких скороговорок и стихов с опорой на соноры.
Принцип подбора скороговорок и стихов одинаков: фразы, из которых они построены, должны быть короткими, включать только правильно произносимые фонемы, в них должно быть достаточное количество соноров и звонких фрикативных согласных.
Скороговорки и стихи ребенок вначале повторяет за логопедом по одной фразе. Слова произносит слитно, слегка нараспев, утрируя соноры. Примерами пригодных для тренировок скороговорок могут служить следующие:
На мели мы налима ловили.
Наловил Валерий два ведра форели.
Нил поймал линей: один мал, два длинней.
На крыше у Шуры жил журавль Жура.
У Маши на кармашке маки и ромашки.
Дед Данила делил дыню. Дольку — Диме, дольку — Дине.
Дошкольники с нормальным голосовым аппаратом, сохранными кинестезиями и развитым фонематическим слухом, при достаточно длинном и подвижном мягком нёбе к этому моменту коррекционно-воспитательной работы спонтанно переходят на правильное голосоведение в спонтанной речи. Им можно приступать к вокальным упражнениям для расширения диапазона и увеличения силы голоса.
Если же ребенок произносит упражнения неправильно — сдавленным, тихим голосом, с носовым оттенком, следует установить причину этого. Ею могут быть снижение речевых кинестезии, расстройство фонематического слуха, тугоухость, ослабление направленной воздушной струи, ограниченное открывание рта, значительное укорочение нёбной занавески или недостаточная ее подвижность. Крайне редко причиной плохого голоса детей младше 7 лет с врожденными расщелинами нёба бывают заболевания голосового аппарата. В любом из этих случаев логопеду следует провести соответствующую коррекционную работу, а затем вновь вернуться к начальным фонопедическим упражнениям.
Патологическое звукообразование при ринолалии имеет антропофонические и фонологические признаки. Первые заключаются в искажении звучания фонем, а вторые — в замене одной фонемы другой. Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие из них звучат лишь приближенно, и одновременно они взаимозаменяются внутри групп, сходных по способу образования и акустическим признакам. Поэтому работа по исправлению звукопроизношения занимает длительный период времени. Органические дефекты и многолетний опыт патологической артикуляции фонем еще больше затрудняют коррекцию.
Коррекция каждого звука предусматривает формирование следующих умений: 1) выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умение в потоке связной речи.
Как упоминалось выше, воспитание слуховых дифференцировок предшествует созданию артикуляционного уклада. Приступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает, что не противоречит приему начального обучения артикулеме без называния согласного звука.
При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко прорвался сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное повторение этого движения при постепенном уменьшении объема воздуха во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически переходит к «поплевыванию» губами.
Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно. В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы уменьшить утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем делают это же упражнение с открытыми крыльями носа.
Коррекция взрывного к обычно проводится где-то в середине курса. Это объясняется тем, что, во-первых, к вызывают традиционно от т, а во-вторых, глоточный к по сравнению с другими согласными фонетически наиболее близок к норме. Поэтому, с одной стороны, возможно использование его как звука-аналога, а с другой стороны, для ребенка очень трудны кинестетические и слуховые дифференцировки нормального и патологического звуков.
Звук к приринолалии либо отсутствует, либо заменяется глоточным паразвуком. Его исправляют традиционно, шпателем сдвигая переднюю часть спинки языка в глубину полости рта во время произнесения слогов та-та-та.
По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем в кя и, наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продолжая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятельно нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное для обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слога по инерции. Затем механическая помощь полностью отменяется.
Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен только при полном отсутствии глоточного призвука.
Трудности исправления шипящих связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы затрудняют зрительный контроль. Все элементы артикуляции приходится отрабатывать отдельно: положение губ, языка, подача воздушной струи на язык.
При постановке звука ш много времени уходит на обучение подниманию языка в форме ковшика. Обучающимся также трудно направлять вверх струю воздуха, продвигая одновременно язык в форме «ковша» в полость рта. Вместо направленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому достаточно научить удерживать в полости рта приподнятый широкий язык на весу, а потом, слегка сблизив зубы, дунуть сквозь нижние резцы. Позицию губ можно вначале удерживать механически. Главное — помочь ребенку хоть раз почувствовать направление воздушной струи, чтобы он понял, к получению каких ощущений следует стремиться. Поэтому обучать дутью начинают еще до упражнений в поднимании языка.
При наличии проторного звука р наиболее проста постановка звука ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и округлых губах. Если легче удается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, ее закрепляют и вводят в речь. Показаниями к нижним шипящим можно считать дефекты переднего отдела твердого нёба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок.
Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием, можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик отодвинулся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. Если ребенок уже владеет верхним ш, то можно вызвать щ от него, опуская широкий кончик языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными.
В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш. Предварительно объясняют, что согласный звук можно произнести строго, твердо, например: м, л, с, а можно ласково, мягко: м', л', с'. Затем просят: «Скажи строго, твердо ш-ш! А теперь скажи ласково, мягко...»
Аффрикат ч ставят от т' или слияния т' и щ. Введение его в слоги начинается с закрытых.
Звук х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от выдоха или удлиненного произнесения звука к.
Звукj получают слиянием согласного с а в словах, например: иакорь вместо якорь и т. п.
Мягкий вариант звука л оказывается сохранным чаще других согласных. При нарушении твёрдый звук вызывается от ы или а. Нужно только научить ребенка удерживать суженный колышком язык. Получить упор напряженного кончика языка помогает вылизывание вогнутой поверхности маленькой ложечки для горчицы. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным языком позволяет, вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного высунутого языка при фонации гласного а стимулирует слоги типа ла-ла. Параллельное глоточное смыкание при переводе на зазубную артикуляцию устраняется опусканием корня языка при широком открывании рта. Характерная ошибка — подъем нижней челюсти со сближением зубов вместо подъема языка. Этой же ошибки следует избегать при постановке звуков т, д, н, л. Прикрытый рот не только помогает сохранить глоточное смыкание, но и усиливает носовой резонанс.
Вибрирующий р довольно редко удается поставить при недостаточности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях направленная воздушная струя может не достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень активности нёбной занавески.
Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. Некоординированные замедленные движения мягкого нёба не дают воспроизводить вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется возможность его произнесения в изолированных словах. В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок и обучения грамоте благодаря оригинальности артикуляции и звучания.
Разумеется, при наличии соответствующих условий не отказываются от получения вибранта. Коррекция звука проводится традиционными способами, но чаще исходными фонемами служат звуки ж и з.
Смычно-проходные носовые звуки м, н также могут нарушаться при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки заменяются вокализацией или глоточной смычкой или после операции теряют носовой резонанс, когда дети полностью переходят на ротовой резонанс.
Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный я.
Артикуляция мягких вариантов согласных отличается от твердых большим подъемом средней части спинки языка к твердому нёбу. Чтобы вызвать мягкие губно-губные и губно-зубные фонемы п', б', ф', в', достаточно упереть кончик языка в нижние зубы и растянуть губы в улыбке. Язык при этом спонтанно изгибается. В такой позиции произносят слоги, например, па, пэ, по, пу, пы, но слышится соответственно пя, пе, пё, пю, пи.
Образование мягких соноров и свистящих обычно не затрудняет. Они часто появляются по подражанию и даже спонтанно. При необходимости достаточно указать на изгибание языка.
Постановка среднеязычных к’, г’, х' проводится с механической помощью аналогично твердым звукам. Но язык отодвигается к середине полости рта, а не в глубину. Беззвучными или резко носовыми эти фонемы становятся при наличии свищей на границе мягкого и твердого нёба. В таких случаях коррекцию среднеязычных согласных приходится откладывать до пластического закрытия дефектов или накладывания обтуратора.
Наиболее отличны по артикуляции твердые т, д и мягкие т', д'. Если твердые образуются за счет смыкания поднятого кончика языка с зубами или альвеолами, то при артикуляции мягких кончик языка опущен к нижним зубам, а смыкание осуществляется поверхностью передней части спинки языка с верхними зубами. Поэтому коррекции мягких звуков уделяются особые занятия. Предварительно ребенок должен четко усвоить артикуляцию твердых звуков, ввести их в речь. (Хорошо, если после них он поработает еще над одним-двумя звуками.) Тогда автоматизированные, непринужденные, координированные движения позволят легко вызвать мягкие звуки приемом «по контрасту». Логопед просит ребенка сказать слог та, уточнив верхнее положение кончика языка. Затем перед зеркалом демонстрирует артикуляционный уклад с подъемом спинки языка. Разъясняет, что при поднятом получаются твердые, «строгие» звуки, а при опущенном — мягкие, «ласковые» согласные. Затем перед зеркалом по команде логопеда проговариваются все парные слоги, ориентируясь только на верхнее или нижнее положение языка: та-тя, то-тё, ту-тю, ты-ти. Логопед синхронно беззвучно артикулирует. При задержке на смычке можно предложить сочетания со звуками с' и з' типа тся, дзя и т. п. Мягкие свистящие вынуждают опускать кончик языка и поднимать его спинку. Постепенно свистящие оглушаются до беззвучного произнесения и так переходят к проговариванию прямых слогов.
По мере усвоения артикуляции твердых и мягких вариантов т я д в слогах привлекается внимание к фонетическому образу звука. Ребенку предлагаются слуховые дифференцировки слогов, а позднее и слов с вопросом: «Где находится кончик языка?» Дальнейшая работа проводится в обычном порядке.
Закрепляя произношение мягких фонем, необходимо дифференцировать их слуховое восприятие с твердыми. При чтении вслух школьники могут нуждаться в уточнении гласных букв, написание которых означает мягкость предшествующих согласных.
Присоединение звука и к согласному звуку редко дает эффект при исправлении ринолалии, так как создает задержку-паузу на артикуляции вызываемой фонемы.
В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких.
Тем не менее обычно начинают исправлять звукопроизношение именно с глухих звуков. Условия занятий в этом случае облегчаются обострением кинестезии, поскольку глухие звуки требуют большего давления воздуха в полости рта. Кроме того, при отсутствии вокализации заметнее и легче поддается контролю носовая эмиссия. Работа без голоса позволяет также при необходимости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявления действия фиксированной патологической установки.
Подростки, применявшие в прошлом гортанные звукообразования, при произнесении звонкого согласного параллельно с истинной фонацией включают одновременно гортанный призвук.
Этот симптом не позволяет опираться при постановке на тактильный контроль гортани. Практика подтверждает неэффективность данного приема. После операции у подростков с расщелинами наблюдается некоторая дискоординация органов ротовой полости и гортани, что приводит к упреждению или запаздыванию фонации при вызывании звонких согласных. Кроме того, при ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, выдох и удлиняется время смычки. При коррекции ринолалии вообще не рекомендуется артикулировать утрированно чеканно, поскольку возрастает напряжение, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос. Звонкие же согласные, особенно взрывные, необходимо произносить с утрированно расслабленной артикуляцией. Применяют два приема озвончения.
Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования.
Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни звук а-а-а. Снова тяни а-а-а, но в середине звука легонько «хлопни губами» или пой а-а-а,но в середине дотронься нижней губой до верхних зубов». Таким образом ребенок воспроизводит звуки б и вв интервокальной позиции. Логопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не затормаживаться на смычках. Нельзя заранее называть звук, даже его глухую пару. Иначе дети воспроизводят дефектный звонкий или прерывают фонацию на глухом.
Вызывание звуков б, в, г, д, жначинают с гласного, а. Гласный априменяется при вызывании звонких согласных фонем, так как широко открытый рот позволяет обучающемуся наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Произнося звук д, следует коснуться зубами высунутого языка. Или, наоборот, поднимая язык, слегка коснуться корней верхних зубов. Работая над звуком ж, проводят следующие упражнения: 1) обучающийся тянет звук аи одновременно поднимает язык «ковшиком»; 2) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком» и сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука жот рпроще. Звук г вызывают с механической помощью аналогично к, но во время фонации.
Свистящий зцелесообразнее стимулировать, пользуясь гласным э. Губы при артикуляции последнего чуть раздвинуты в стороны, а опасность включения носового резонатора невелика. Ребенка просят слегка высунуть язык и сблизить зубы.
Далее упражняются в произнесении звонких звуков в интервокальной позиции между разными гласными, например:
ава эва ова ува ива
авэ эвэ овэ увэ ивэ
аво эво ово уво иво
аву эву ову уву иву
авы эвы овы увы ивы
Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, усиливая первый гласный и заглушая второй, и наоборот. Тем самым постепенно приучаются произносить один из гласных шепотом, т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых и обратных слогов.
В период упражнений с интервокальной позицией логопед подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между гласными. Переходя к произношению слогов, стараются не задерживаться на этом, а быстрее приступать к произнесению слов.
Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он используется при обучении подростков с нарушениями голоса и парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, немодулированным, гласные звучат напряженно и неестественно.
Применение второго приема подразумевает, что дети уже владеют подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фонировать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть язык, т. е. стремятся получить сочетание типа мммззз. Подобным образом стимулируют сочетания мммжжжи мммввв.
Подобный способ может быть рекомендован только для вызывания фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонкими взрывными приходится отодвигать на конец обучения.
В случаях выраженной назализации согласного возможно сочетание обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а потом переходят к гласному, стимулирующему подъем нёбной занавески, например: мммааажжжааа, мммэээжжжэээ.Эти сочетания произносят на одном тоне. Далее упражняются в произнесении звонких звуков в интервокальной позиции между разными гласными, например:
ава эва ова ува ива
авэ эвэ овэ увэ ивэ
аво эво ово уво иво
аву эву ову уву иву
авы эвы овы увы ивы
Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, усиливая первый гласный и заглушая второй, и наоборот. Тем самым постепенно приучаются произносить один из гласных шепотом, т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых и обратных слогов.
В период упражнений с интервокальной позицией логопед подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между гласными. Переходя к произношению слогов, стараются не задерживаться на этом, а быстрее приступать к произнесению слов.
Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он используется при обучении подростков с нарушениями голоса и парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, немодулированным, гласные звучат напряженно и неестественно.
Применение второго приема подразумевает, что дети уже владеют подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фонировать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть язык, т. е. стремятся получить сочетание типа мммззз. Подобным образом стимулируют сочетания мммжжжи мммввв.
Подобный способ может быть рекомендован только для вызывания фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонкими взрывными приходится отодвигать на конец обучения.
В случаях выраженной назализации согласного возможно сочетание обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а потом переходят к гласному, стимулирующему подъем нёбной занавески, например: мммааажжжааа, мммэээжжжэээ.Эти сочетания произносят на одном тоне.