ффнр. Ффн нарушение процессов формирования произносительной стороны речи (системы) родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем
 Скачать 57.44 Kb.
|
1 2 Школьники Рассмотрим более подробно каждый этап. Как уже отмечалось, основным содержанием I этапа является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР). Поэтому в методическом письме не дается отдельно планирование логопедической работы с группой детей, имеющих ФФН). I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, примерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий. Из общего количества занятий данного этапа особо выделяются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепление поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру: · 15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению, 5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы); · 20 минут - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) в зависимости от этапа работы над звуком. С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, можно по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин.). На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий. Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе. В ходе фронтальной части занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций. Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи. Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из работы по: · развитию фонематических процессов; · формированию навыков анализа и синтеза звука-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины; · формированию готовности к восприятию определенных ор-фограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова; закреплению звуко-буквенных связей; · автоматизации поставленных звуков. Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности: 1. Речь и предложение. 2. Предложение и слово. 3. Звуки речи. 4. Гласные звуки (и пройденные в классе буквы). 5. Деление слов на слоги. 6. Ударение. 7. Согласные звуки (и пройденные в классе буквы). 8. Твердые и мягкие согласные. 9. Звонкие и глухие согласные. 10. Звуки П и П'. Буква П. 11. Звуки Б и Б'. Буква Б. 12. Дифференциация Б-П. (Б'-П'). 13. Звуки Т и Т. Буква Т. 14. Звуки Д и Д'. Буква Д. 15. Дифференциация Т-Д. (Т'-Д'). 16. Звуки К и К'. Буква К. 17. Звуки Г и Г. Буква Г. 18. Дифференциация К-Г. (К'-Г'). 19. Звуки С и С. Буква С. 20. Звуки 3 и 3'. Буква 3. 21. Дифференциация С-3. (С'-З') 22. Звук Ш и буква Ш. 23. Звук Ж и буква Ж. 24. Дифференциация Ш-Ж. 25. Дифференциация С-Ж. 26. Дифференциация Ж-3. 27. Звуки Р и Р'. Буква Р. 28. Звуки Л и Л'. Буква Л. 29. Дифференциация Р-Л. (Л'-Р'). 30. Звук Ч и буква Ч 31. Дифференциация Ч-Т. 32. Звук Щ и буква Щ. 33. Дифференциация Щ-С. 34. Дифференциация Щ-Ч. 35. Звук Ц и буква Ц. 36. Дифференциация Ц-С. 37. Дифференциация Ц-Т. 38. Дифференциация Ц-Ч. Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности звуковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутствии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики можно провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы. По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия. При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа. К этому времени у учащихся должны быть: · сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи; · восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов; · уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований; · поставлены и отдифференцированны все звуки; уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением); · введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д. Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности. На этом исчерпывается работа с детьми, имеющими ФФН. Несмотря на общность задач и приемов коррекции звуковой стороны речи у детей с ФФН и ОНР, логопедическая работа с детьми с ОНР требует использовании дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что на первом этапе в процессе решения генеральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. Постановка звука – это создание при помощи специальных приёмов новой нервной связи между звуковыми ощущениями (восприятие произнесённого звука), двигательно-кинестетическими ощущениями (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными ощущениями (зрительное восприятие артикуляции звука). При постановке звука не следует упоминать ребёнку о том звуке, над которым ведётся работа, для того чтобы не допустить привычное использование патологических нервных связей. Основные способы постановки звуков: приём звукопостановки по подражанию; механический способ; постановка от опорных звуков; постановка от артикуляционной гимнастики; смешанный способ звукопостановки. Автоматизация звука - это закрепление правильного произношения звука в речи. Поставленный звук очень хрупкий, так как у ребенка сложилась стойкая привычка дефектного произношения. При автоматизации звука в речи - закрепляется новый правильный звук. Дифференциация звуков - это различение звуков, схожих по каким-то признакам. Ребенок научился произносить звуки правильно, но в самостоятельной речи заменяет их на звуки, сходные по звучанию. Не стоит пренебрегать дифференциацией, потому что ребенок как произносит, так потом и напишет. В школе могут возникнуть проблемы с чтением (дислексия) и с письмом (). В работе по дифференциации звуков можно выделить три основных этапа: Дифференциация изолированных звуков. Дифференциация звуков в словах. Дифференциация звуков во фразовой речи. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом. В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ. Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений Данная классификация была разработана Левиной для дошкольников с нарушениями речи и не предусматривает нарушений письменной речи. Однако в последующие годы она стала использоваться и для дифференциации речевых нарушений детей младшего школьного возраста. В психолого-педагогической классификации нарушения речи подразделяются на 2 группы: 1 группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). 2 группа – нарушение в применении средств общения (заикание). Первая группа. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Это многочисленная группа детей. Для них характерны: - неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящие, сонорные…); - недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; - затруднения в восприятии акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами; - нарушение формирования фонематического анализа и синтеза; - затруднения при обучении письму и чтению; - замена одного звука другим определенным звуком, отсутствие, смешение, неустойчивое употребление звуков. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Для детей с ОНР характерно системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексико-грамматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у детей с речевыми расстройствами чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии (Р.Е.Левина, В.В.Ковшиков, Г.В.Чиркина и др.). 1 2 |