дидактическая_игра_как_средство_формирования_фонематического_ана. ташкентского государственный педагогический университет имени низами узбекскобелорусского совместного факультета инновационная педагогика направления образования "логопедия"

• Название: ташкентского государственный педагогический университет имени низами узбекскобелорусского совместного факультета инновационная педагогика направления образования "логопедия"
• Дата: 06.02.2023
• Размер: 59.66 Kb.
• Имя файла: дидактическая_игра_как_средство_формирования_фонематического_ана.docx
• Тип: Курсовая; #921753

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ТАШКЕНТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ НИЗАМИ»

УЗБЕКСКО-БЕЛОРУССКОГО СОВМЕСТНОГО ФАКУЛЬТЕТА

«ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА» НАПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ "ЛОГОПЕДИЯ"
№_________

“Утверждаю”

Декан узбекско - белорусского
совместного факультета

___________ О.Ш.Исмаилов

“_____” ____________ 2022 г.
Курсовая работа
Тема: ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ

Выполнила: студентка 4 курса 285219 группы специальности «Логопедия» дневной формы получения образования ФИ

Допущена к защите Заведующей кафедрой логопедии _______________ Н.З.Абидова Протокол ___от _______2022 г.

Научный руководитель- преподаватель _________________С.Б.Заирова

Защищена _________2022 г.

с отметкой «____________»

Ташкент 2022

Оглавление

Курсовая работа 1

Введение 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6

1.1 Развитие фонематических процессов в онтогенезе 6

1.2 Особенности фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 14

2.1 Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ОНР 14

2.2 Комплекс игр и упражнений по формированию фонематического анлиза и синтеза у детей с ОНР 23

Заключение 26

Список использованных источников 27

Введение 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 5

1.1 Развитие фонематических процессов в онтогенезе 5

1.2 Особенности фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 9

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 17

2.1 Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с ОНР 17

2.2 Комплекс игр и упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с ОНР 26

Заключение 30

Список использованных источников 31

Введение

Актуальность темы. Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является общее недоразвитие речи, которое характеризуется различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте эта речевая патология рассматривается как.

Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: позднее начало речи, речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, речь детей с общем недоразвитием речи малопонятна.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Следовательно, повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с диагнозом общее недоразвитие речи является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.

Объект исследования: коррекционная работа по формированию фонематических процессов у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: комплекс игр и упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с ОНР;

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс игр и упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи

1. Рассмотрение научно-методической литературы по вопросам изучения фонематических процессов у детей среднего дошкольного возраста с ОНР;

2. Планирование комплекса игр и упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования:

 метод сравнительного анализа

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования отечественных и зарубежных психологов: Агранович З.Е., Л.С. Выготского, Н. С. Жукова, Т. А. Ткаченко, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.И. Мещерякова, Т. Б. Филичева, Н. В. Щерба, И.А. Соколянского, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, Ш. Бюллера, В. Келера. [18, 29]

Курсова работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Развитие фонематических процессов в онтогенезе

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция нарушенного произношения  может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция нарушенного произношения  может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия. Бесспорна взаимосвязь фонематического анализа и синтеза не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию данных функций дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения, письма и дальнейшего обучения.

Овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие  звуки, ориентироваться в слоговой структуре слова. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует работа по развитию фонематического слуха, усвоению понятий «звук», «буква», «слог», «слово».

Деление слов на слоги и разложение слога не составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Особо трудна эта деятельность для детей с речевой патологией. У таких детей слабо сформирована «языковая рефлексия», т.е осознание языковых единиц как знаков.

С учётом рекомендаций Р.И.Лалаевой, Т.Б.Филичевой была разработана система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза. [19, 29]

Фонематическое восприятие – это способность воспринимать и различать звуки речи.

1. Фонема возникает в связи со становлением слова. Фонема включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом.

2. Различительная функция фонемы.

Фонема-звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой чёткостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.

3. Константность фонемы.

Благодаря ей, мы разное "к" в словах "кот", "кат" воспринимаем как одинаковое "к".

4. Произвольность или преднамеренность фонемы.

Фонема-звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чётко выявляется в момент её возникновения. В период до-фонемной речи ребёнок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию.

Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

• 
  А в отличие от других гласных
  
• 
  противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У
  
• 
  противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.
  

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

• 
  различение сонорных– шумных
  
• 
  различение твердых – мягких
  
• 
  различение сонорных между собой
  
• 
  различение губных и язычных
  
• 
  различение взрывных и щелевых
  
• 
  различение переднеязычных и заднеязычных
  
• 
  различение глухих и звонких согласных
  
• 
  различение шипящих и свистящих
  
• 
  различение плавных и йот.
  

На основе данных Р.Е. Левиной [18] можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе.

1. Дофонематический (доязыковой) этап.

От рождения до шести месяцев.

Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.

2. 
   Фонематический (языковой) этап.
   

• 
  Начальный этап.
  

От шести месяцев до двух лет.

Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звук произносительная сторона речи искажена.

• 
  От двух до четырех лет.
  

На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

• 
  К возрасту четырех лет.
  

В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.

• 
  К пяти годам.
  

Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.

• 
  Заключительный этап.
  

К шести – семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.

Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.[18]

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

В возрасте 5 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей.

1.2 Особенности фонематического анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дети, имеющие проблемы в речевом развитии (ОНР), у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, испытывают особые трудности при звуковом анализе и синтезе. Степень их выраженности может быть разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить их количество, последовательность или позицию в слове.

Также звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка, то есть звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Таким образом формирование полноценного звукового анализа и синтеза слов должны использоваться только те звуки речи, которые воспринимаются и произносятся детьми правильно. На начальном этапе обучения к ним можно отнести звуки раннего онтогенеза: гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т), которые обычно дети произносят правильно. По мере исправления произношения, следует перейти к изучению звонких согласных звуков (Б,Д), задненебных (К,Г,Х) и свистящих (С, З, Ц).

Для чтения детей с сохранным общим недоразвитии речи характерны:

-трудности слияния звуков в слоги

- замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков

- искажение слоговой структуры

- грамматические ошибки

- побуквенное чтение

- «угадывающее» чтение

- нарушение понимания прочитанного

Для письма детей, у которых по разным причинам сохранилось общее недоразвитие речи, характерны ошибки:

- специфические фонетические замены

- искажение слоговой структуры

- грамматические ошибки.

Таким образом, основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений чтения и письма.
При нормальном развитии ребенка, процесс обучения чтению и письму осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций, таких как языковой анализ и синтез, фонематическое восприятие, словоизменение и словообразование, зрительно-пространственное восприятие и представление, наглядно-образное мышление, внимание (концентрация, распределение и переключение), память, графо-моторные навыки. Недостаточный уровень развития этих психических функций может явиться причиной специфических нарушений чтения и письма.  Детей с общим недоразвитием речи относят к группе риска по возможности возникновения у них нарушений чтения и письма.

Для чтения детей с сохранным общим недоразвитии речи характерны:

-трудности слияния звуков в слоги

- замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков

- искажение слоговой структуры

- грамматические ошибки

- побуквенное чтение

- «угадывающее» чтение

- нарушение понимания прочитанного

Для письма детей, у которых по разным причинам сохранилось общее недоразвитие речи, характерны ошибки:

- специфические фонетические замены

- искажение слоговой структуры

- грамматические ошибки.

Раннее начало систематической, целенаправленной работы по преодолению этих нарушений способствует более успешному обучению грамоте. Грамота — довольно сложный предмет для дошкольников. Детям с общим недоразвитием речи очень сложно усвоить абстрактные понятия. На помощь приходят игровые технологии. В игре часто сложное становится понятным и доступным. От того, как ребёнок в дошкольном возрасте будет введён в грамоту, во многом зависят его дальнейшие успехи в школе не только в чтении и письме, но и в усвоении русского языка в целом.

Детям с нарушениями речи очень сложно усвоить такие понятия, как «речь», «предложение», «слово», «слог», «буква», «звук». Задача учителя-логопеда состоит в том, что бы помочь ребёнку усвоить эти понятия в игровой форме .Применение игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно и без принуждения. Систематическое применение игровых технологий в образовательной деятельности с детьми с ОНР по обучению грамоте значительно повышает качество обучения.

Приоритетные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ОНР

При построении системы логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР ориентируемся на два основных момента:

• 
  сложность и многоплановость функций фонематического анализа и синтеза;
  
• 
  особенности психофизиологического развития детей.
  

Всю систему логопедической работы условно делим на три этапа. Строгой градации, естественно быть не может. В содержании работы на каждом из этапов должна быть взаимосвязь с другими.

I  этап – подготовительный.
II  этап – формирование фонематического анализа и синтеза.
III  этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Рассмотрим кратко каждый этап работы.

I  этап – подготовительный

На данном этапе развиваем фонематическое восприятие (фонематический слух, фонематические представления, фонематические дифференциации и обобщение).

Важно развивать слуховое внимание и слуховую память, т.к. неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Работа проводится в игровой форме, с использованием рисунков, карточек, картинок.

По развитию фонематического слуха работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога.

Для автоматизации поставленных звуков в слогах и словах применяем специальные игры и упражнения со стихотворными текстами, которые помогают детям легче преодолеть трудности произношения звуко–слоговых сочетаний. Каждый ритмический акцент сопровождается движениями руки. Например:

Четыре черненьких Чумазеньких чертенка

Чертили черными Чернилами чертеж.

Многие считалки, которые у детей с нормальным развитием не вызывают  затруднений, для детей с ОНР оказались сложными. Им было трудно в нужном темпе и ритме произнести сочетания звуков и слогов, еще труднее совместить чтение считалки вслух с поочередным указанием на стоящих в кругу детей. Поэтому работа начинается с простейших упражнений:

• 
  повторить текст, сохранив его слоговую и ритмическую структуру, порядок звуков в словах, сходных по звучанию;
  
• 
  отметить ударный слог движением руки вместе;
  
• 
  отметить ударный слог движением руки самостоятельно.
  

Приступая к теме «Деление слов на слоги», начинаем с простейших упражнений: выделение гласного звука из слога,выделение гласных звуков из слова, деление слов на слоги, договаривание слов. Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

Повторить заданное слово по слогам.

1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т.д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры:

а) «Рассели картинки по домикам» на доске – домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики.

б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова – картинки из одного слога, во втором – их двух, в третьем – из трех слогов.

2. Д/И «Разложи картинки в 2 ряда» ( картинки разной слоговой структуры.)

3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».

5. Определить пропущенный слог в названии картинки: -ва, до – га, ра – та.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мар;

7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль – чи – ки иг – ра – ют в фут – бол.

8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

9. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

1. 
   Придумать слова с двумя или тремя слогами.
   
2. 
   Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом  ма.
   
3. 
   Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
   
4. 
   Определить количество слогов  в названиях картинок.
   
5. 
   Поднять цифру (1,2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки.
   
6. 
   По сюжетной картинке  назвать слово из одного, двух или трех слогов.
   

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, их запись. Например:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки: ма, ох, со, ах, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ма – ам; ам, ор, ок; на, ма, лу.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.

4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчиваются гласным звуком.

Выполняя эти упражнения, дети усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

II этап  -  формирование  фонематическогоанализа  и  синтеза

Особое внимание уделяю развитию фонематического анализа и синтеза звуковых рядов (Г+Г; Г+Г+Г; Г+С)  и слов.

1. Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных

а) уточнение артикуляции гласных звуков;
б) определение наличия звука в ряду;
в) определение места звука в ряду (в начале, в середине, в  конце);
г) определение последовательности звуков в ряду.

Первоначально работаем с опорой на зрительное восприятие, затем на слух, а далее после собственного произнесения. Важно уделять внимание на выработку связи звука со зрительным образом буквы (например, повторить вслед за логопедом звуки и показать соответствующие буквы).

2. Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из согласного и гласного звуков

а) анализ обратных слогов (например, УМ, АМ).

Дети выделяют первый звук, затем после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука.

б) анализ прямых слогов.

Берем слоги из тех же звуков, но расположенных в иной последовательности (МУ, НА).

После выполнения сравнительного анализа данных слогов переходим к сравнительному анализу звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одних звуков.

Задания для выполнения анализа предлагаются на слух или после собственного произнесения ребенком, после закрепления умения определять последовательность звуков в слове; дети выполняют задания по слухопроизносительным представлениям (составление слогов из букв разрезной азбуки).

3. Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов

3.1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных ([м], [н], [х], [в] и др.)

Вначале мы уточняем с детьми артикуляцию - определяем положение артикуляторных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям. Далее звук связывается со зрительным образом буквы. После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука, находящегося в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это простые слова, затем со стечением согласных. Для закрепления предлагается детям самостоятельно придумать слова с указанным звуком или отобрать картинки на данный звук, не называя их, т.е. по слухопроизносительным представлениям.

3.2. Вычленение первого и последнего звука:

а) Вычленение первого гласного из слова:

• 
  в позиции под ударением;
  
• 
  в безударной позиции.
  

Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты, кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т.д.). Сначала гласный звук  в словах произносим с интонированием, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Также дети учатся различать понятия раньше – позже, первый – последний  с опорой на зрительное восприятие звуков. Для закрепления умений выделять первый ударный гласный из слова проводятся следующие упражнения:

• 
  Определение первого звука в словах.
  

Ослик, осень, утка, ива, Ира, утро, азбука, Оля, аист, озеро, ослик, уголь.

• 
  Нахождение в разрезной азбуке буквы, соответствующей первому звуку слова, начинающегося с ударного звука.
  
• 
  «Подбери слова».  Ребенок подбирает слова, которые начинаются  на гласный [а], [о], [у].
  
• 
  «Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива).
  
• 
  Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А.
  

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трёх вариантах:

• 
  на слух;
  
• 
  после произнесения слова ребенком;
  
• 
  на основе слухопроизносительных представлений (например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку).
  

б) Вычленение первого согласного звука.

Для закрепления данного материала используются следующие задания:

• 
  Подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т.д., которые начинаются на заданный звук.
  
• 
  Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
  
• 
  По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
  
• 
  Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость – гость, сайка – зайка, цвет – свет.
  
• 
   Лото «Необычные цветы» На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки  с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
  
• 
  Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой.
  
• 
  Отгадывание загадок и называние первых звуков в словах.
  

в) Вычленение конечного согласного в слове.

Проводим вначале на обратных слогах, затем предлагаем слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: например, АМ - САМ, ОМ – СОМ, УП – СУП. Определяем конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (различного слогового состава) по слуху, при самостоятельном произношении.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

г) Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце).

• 
  определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая.
  

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют  количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.

В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна:

• 
  односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ, НОС, СОК, СЫР);
  
• 
  двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА, САДЫ и т.д.).
  
• 
  двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА, МИШКА, МАРКА, КАРМАН, БАРБАРИС и т.д.);
  
• 
  односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ, СТОЛ, СМАК, ТРУД, ШКАФ и т.д.);
  
• 
  односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК, ТИГР, ПРИНЦ);
  
• 
  двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ, ТРАВА, ДРОВА, ГРАЧИ, ВРАЧИ, КРЫША, КРЫСА  и т.д.);
  
• 
  двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА, КРЫШКА, КРОШКА, БРОШКА и т.д.);
  
• 
  трехсложные слова (ПАРОВОЗ, КАНАВА, РОМАШКА, КАСТРЮЛЯ  и т.д.).
  

Дошкольники с ОНР с трудом переносят уже усвоенное на более сложный материал. Поэтому формирование действия анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все названные этапы: освоение действия в предметном плане, в речевом плане, перенос действия в умственный план.

III этап  -  развитие   навыка  фонематического  анализа  и  синтеза  слов.

Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

Письмо - это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение - процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве.

Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

• 
  строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);
  
• 
  прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;
  
• 
  четкие речедвигательные операции;
  
• 
  слуховая память на слова и др.
  

2.2 Комплекс игр и упражнений по формированию фонематического анлиза и синтеза у детей с ОНР

Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв

лепка из пластилина;

выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;

вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);

отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка); узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);

выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;

рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Игра «Буквенный конструктор» Цели: вовлечь детей в поиск элементов, необходимых для «построения» печатных букв;

Дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: полуовалы; палочки большой и средней величины; маленькие квадратики ; знак над й.

6. Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа) «Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят: из одного элемента (О, С); из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.); из трех элементов и т.д. «Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»: прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.); вправо (Б, В, Г, Е и т.д.); влево (З, Л, У, Ч и т.д.); «открыты» (А, Б, Г и т.д.); «закрыты» (В, О).

Упражнение «Нарисуй дорожку» Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем налево и т.д.».

Упражнение «Угадай, какая буква?» Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: «Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я).

Занимательные задания: Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;

Обвести букву по точкам;

Слепить букву из пластилина

Определить, на что похожа буква;

Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение); Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).

Обвести найденную букву (красным или синим цветом);

Восстановить букву

Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;

Одним из вспомогательных средств обучения дошкольников , имеющих общее недоразвитие речи, являются зрительные символы гласных и согласных звуков.

Вот пример вариантов игр с символами, которые мы используем:

Игра «Узнай звук по беззвучной артикуляции» или «Сломанный телевизор» Эта игра для уточнения артикуляционных гласных звуков.

Игра «Подбери символ»

Игра «Магазин» Здесь дети покупают предметы, утрированно произнося соответствующий звук в названии покупаемого предмета.

Упражнение «Назови первый и последний звук в слове»

Игра «Рассели картинки в дома»

Игра «Найди место картинке»

Игра «Звуковая дорожка»

Упражнение «Определение в слове двух гласных звуков»

Игра «Пишем символами»

Игра «Подбери слово к схеме»

Игра «Веселые звуковички»

В результате проводимой работы у детей: улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал. Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе. 

Заключение

В современной науке и практике сложился комплексный медико-педагогический подход к формированию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи осуществляется в учреждениях просвещения, здравоохранения, социального обеспечения.

Теоретическое и практическое изучение проблемы показало, что общим недоразвитием речи – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике и формирование фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

На основе литературного обзора можно сделать вывод о том, что основой коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

Список использованных источников

1. 
   Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. – 2004.
   
2. 
   Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 319, [1] с.: ил. – (Высшая школа).
   
3. 
   Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. М.: АЙРИС ПРЕСС. 2005 г.
   
4. 
   Бельтюков, В. И. Закономерности овладения произношением слышащими детьми /В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова Дефектология. — 1976. - № 5. - 58с.
   
5. 
   Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №4. -С. 51.
   
6. 
   Волкова, Л. С. логопедия : учебник для студ.дефектол.фак.пед.высш. учеб. Заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб.и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
   
7. 
   Джоджо Мойес. Корабль невест. / Изд.: Иностранка. О. Александрова, перевод 2014.
   
8. 
   Жукова Н. С. Букварь: учебное пособие //М.: ЭКСМО. – 2014.
   
9. 
   Зайцева, Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод.пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
   
10. 
    Зюскинд Патрик. Парфюмер. История одного убийцы. / Изд.:
    

Азбука – Классика. 2002.

11. 
    Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2010. – 279 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
    
12. 
    Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003 – 336с.
    
13. 
    Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 2005. -210с.
    
14. 
    Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Л.В. Лопатина. Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2004. – 192с., 237с.
    
15. 
    Лаврова Е. В. Нарушения голоса : учеб.пособие для студ. высш.
    

учеб. заведений/Е. В. Лаврова, О. Д. Коптева, Д. В. Уклонская. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 128 с.

16. 
    Лаврова Е. В. Логопедия. Основы фонопедии/ Е. В. Лаврова [Электронный ресурс] // Электронно – библиотечная система
    

«Педагогическая библиотека» 2003. URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0322/3_0322-1.shtml.

17. 
    Лаврова Е. В. Нарушение голоса: учеб. пособие для студентов / Е.В. Орлова, – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 207 с.
    
18. 
    Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей. – 2005.
    
19. 
    Лалаева Р. И., Шаховская С. Н. Логопатопсихология. – 2011.
    
20. 
    Овчиниикова Ю. М., Морозова С. В. Оториноларингология: Учеб. для студ. сред. мед. Учеб. заведений. – М.: издательство «Мастерство», 2002. – 208 с. ISBN 5-294-00099-7
    
21. 
    Орлова О. С. Нарушение голоса: учеб. пособие для студентов / О.
    

С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель, 2008 – 220 с.

22. 
    Орлова О. С. Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса. М., 1998.
    
23. 
    Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учеб.- метод. пособие /
    

О. С. Орлова. - М.,2005.

24. 
    Полевой Б. Н. Повесть о настоящем человеке. / Изд.: Спб.:
    

Азбука. 2014.

25. 
    Пятница Т. В. логопедия в таблицах, схемах, цифрах/ Т. В. Пятница. – Изд.6-ое. – Ростов н/Д:Феникс, 2015. – 173,[1] с.: ил. – (Библиотека логопеда)
    
26. 
    Стейс Крамер. 50 дней до моего самоубийства / Стейс Крамер. – Москва: АСТ, 2015. – 576с. – (Звезда Рунета).
    
27. 
    Таптапова С. Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. — М., 1984.
    
28. 
    Фомина, М.В. Профилактика и лечение нарушений голоса у лиц голосоречевых профессий: методические указания. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 19 с.
    
29. 
    Филичева Т. и др. (ред.). Логопедия. Теория и практика. – Litres, 2022.