лазуткина. Фгбоу во Уральский государственный педагогический университет
 Скачать 160.17 Kb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» Институт педагогики и психологии детства Кафедра педагогики и психологии детства Развитие любознательности старших дошкольников в процессе детского экспериментирования Выпускная квалификационная работа Квалификационная работа допущена к защите: зав. кафедрой Е.В. Коротаева Исполнитель: Балдина Евгения Сергеевна, обучающийся БД-52_гКР группы  подпись дата подпись Научный руководитель: Бывшева Марина Валерьевна, канд. пед. наук, доцент подпись Екатеринбург 2017 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ На современном этапе развития системы образования в условиях реализации Федерально-образовательного стандарта одно из важнейших задач выступает развитие у детей любознательности. Это связано с тем, что любознательность играет значительную роль в процессе формирования личности ребенка, в его познавательной деятельности. Согласно требованиям ФГОС (п.п 4.6 ФГОС) на этапе завершения образования по основной образовательной программе дошкольного образования планируется, что ребенок будет проявлять любознательность, задавать вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересоваться причинно-следственными связями, пытаться самостоятельно придумывать объяснения явление природы и поступком людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Достижение указанных планируемых результатов дошкольного образования предполагает целенаправленную педагогическую работу с применением теоретически обоснованных педагогических методик и технологий. Проблемой развития любознательности занимались многие известные ученные. Значительный вклад в понимании природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкинг, В.С. Юркевич, Д.Е. Берлайн, Г.И. Щукина, Н.И. Рейнвальд, А.И. Крупнов и др. О сущности любознательности имеется множество взглядов: одни исследователи (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, М.Ф. Беляев, А.А. Абдуллаев) рассматривают ее как ступень формирования познавательных интересов, другие (И. И. Цветков, И. М. Подберезин, М.Ф. Морозов и др.) понимают ее как особую форму познавательной активности, третьи (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.И. Божович, А.В. Запорожец и др.) считают, что пробуждение любознательности является одной из основ побудительных сил умственного развития ребенка. Среди специально разработанных средств развития любознательности в дошкольном возрасте особое место занимает метод детского экспериментирования. В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, А.И. Савенкова и др. Вместе с тем до настоящего времени не сложилось целостного описания условий, обеспечивающих развитие детской любознательности в процессе экспериментирования. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности, что затрудняет достижение планируемых результатов дошкольного образования в части формирования познавательно-исследовательской деятельности детей и развития детской любознательности. Проблема исследования состоит в выявлении содержания и технологических аспектов занятий, развивающих любознательность у детей старшего дошкольного возраста на основе детского экспериментирования. Актуальность обозначенной проблемы позволила сформировать тему исследования в рамках выпускной квалификационной работы следующим образом: «Развитие любознательности старших дошкольников в процессе детского экспериментирования». Объект исследования: процесс развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: цикл занятий, обеспечивающие развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования. Целью исследования является теоретически обосновать и разработать для реализации на практике цикл занятий, обеспечивающих развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования. В соответствии с объектом, предметом и целью в ходе исследования решались следующие задачи: выполнить анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения теоретических основ развития любознательности детей дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования; отобрать диагностические методики и выявить особенности развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста; разработать для реализации на практике цикл занятий, обеспечивающий развитие любознательности дошкольников в процессе экспериментирования. Методы исследования: теоретические, в том числе изучение и анализ научной литературы (психологической, педагогической, учебно-методической и справочной); эмпирические, в том числе наблюдение, беседа, тестирование, системный и качественный анализ полученных данных. База практической части исследования: г. Каменск-Уральский ДОУ №22 старшая группа, в процессе исследования принимали участия 20 детей старшего дошкольного возраста. Структура работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Понятие о любознательности в психолого-педагогической литературе В толковом словаре В. И. Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желанию научиться [И]. С.И. Ожегов предлагает свою трактовку данного понятия: «любознательный - склонный к приобретению знаний, пытливый» [37]. Значительную роль любознательности придавал Ж,- Ж. Руссо. В России этой теме также уделялось большое внимание и этой проблемой занимались такие выдающие ученые, как Н.И. Пирогов, И.Н. Новиков, а также М.А. Данилов, И.Я. Лернер и многие другие. В настоящие время этот вопрос не потерял своего актуального значения. Любознательность - качество, присущее ребенку, выражающееся в активном интересе к окружающему миру, в стремлении все рассмотреть, потрогать, привести в действие. Внешне любознательность проявляется в многочисленных вопросах, заданных ребенком взрослому по поводу окружающего мира. Воспитатель способен поддерживать любознательность дошкольников, организуя наблюдения и стараясь вовремя ответить на возникающие вопросы, направляя мысль на самостоятельный поиск ответа. Задача умственного воспитания - развивать детскую любознательность, пытливость ума и сформировать на их основе устойчивые познавательные интересы [13, с. 184]. Любознательность рассматривается в научной литературе как качество с разных позиций. М.Ф. Беляев, А.А. Абдуллаев, Н.Ф. Добрынин, Рубинштейн С.Л. видят в ней особую форму познавательной активности, М.Ф. Морозов, И.М. Подберезин, И.И. Цветков формирования степени познавательных интересов, а Н.Т. Лобова определяет ее как интегративное качество личности. Проблема любознательности в психолого-педагогической науке является традиционной. Ученые всегда уделяли этому вопросу значительное внимание. Многие известные ученые, в зависимости от исходных методологических позиций и целей, всячески интерпретировали ее сущность. Среди различных взглядов на природу любознательности, есть несколько направлений. Наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес. С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком [46, с. 246]. В.А. Крутецкий определяет любознательность как «... активное познавательное отношение человека к действительности» [24]. В. С. Юркевич отмечает, что «... любознательность выражается в интересе к тем или иным знаниям, в склонности к изучению того или иного предмета» [55, с. 11]. По мнению Н.Г. Морозовой, любознательность выпускает своеобразным диффузным познавательным интересом [33]. Л.Н. Проколиенко отмечает, что любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существование [41]. Л.И. Котлярова считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся [15, с. 9]. И.Д. Зверев и Е.М. Гвоздырева определяют любознательность в качестве низшей ступени в развитии познавательного интереса. Аналогичное мнение высказывает Н.Ф. Добрынин. Он описывает различные формы интереса, среди которых любознательность является низшей стадией развития, направленной преимущественно на внешние моменты предмета, который привлекает ребенка своей новизной и неожиданностью [12, с. 11]. В целом, для этих исследований характерно рассмотрения любознательности как недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, предпосылки его развития. Есть ученые, которые рассматривают любознательность в рамках познавательной мотивации. Так, к примеру, Д.Е. Берлайн определяет любознательность как условие мотивации, стремление к выполнению познавательных действий для получения необходимой информации. В данном случае любознательность выступает в качестве персептивной (ориентировочной - исследовательской) и познавательной, реализующейся в поиске знаний [3, с. 54]. А.И. Сорокина, в качестве одного из мотивов задаваемых ребенком вопросов, выделяет любознательность, отражающую его отношение к окружающему миру [26]. Другие исследователи (П.И. Иванова, А.И. Аржанова, В.В. Давыдова и др.) относят любознательность к интеллектуальному чувству. Л. И. Аржанова предлагает характеризовать любознательность «сложным чувством любви к знаниям», возникающим в процессе умственной работы и проявляющееся в склонности приобретать все новые знания [2, с. 21- 29]. В.Г. Иванов характеризует любознательность, как «активное стремление к наиболее глубоким и точным знаниям в какой - либо одной области или различных областях...». Вместе с тем «...переживается положительная оценка значимости полученных знаний для себя, для других и для общества» [20, с. 83]. В.В. Давыдов рассматривает любознательность, как одно из чувств, формирующееся в процессе учебной деятельности [10]. Представители следующего подхода рассматривают любознательность, не относя ее к какому-либо конкретному психологическому явлению (Л.М. Зюбин, Н.Б. Шумакова и др.). По мнению Л.М. Зюбина, любознательность является общей недифференцированной направленностью личности ребенка [18, с. 124]. Н.Б. Шумакова проводит параллель между любознательностью и исследовательской активностью, рассматривая любознательность в качестве сильнейшего источника творческого и познавательного развития, проявляющегося в постановке ребенком бесконечных и разнообразных вопросов. Исследователь также указывает на то, что пик любознательности приходится на младший подростковый возраст [54, с. 10-35]. Уже на первом году жизни малыш тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий. Это чувственное познание и составляет начальную, не осознаваемую ступень интереса к предмету (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой, но еще не ориентируется в пространстве (А.А. Мелик - Пашаева). Ориентировка в окружающей действительности - начальный акт познавательной деятельности ребенка, обусловленный не только первичной потребностью, но и интересом. Затем под влиянием общения с взрослым выделяются те предметы и явления окружающего мира, к которым привлечены его внимание, эмоции, так появляется любопытство. Любопытство - стадия избирательного отношения, обусловленная внешними, неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание. Как утверждает Б.Г. Ананьев, с устранением этих внешних признаков исчезает и избирательная направленность внимания. На стадии любопытства ребенок проявляет эмоциональную реакцию на новизну, сопровождающуюся ориентировочными реакциями, объясняющими постоянное любопытство малыша к окружающему миру. На этом уровне развития познавательного интереса у ребенка еще нет стремления к познанию сущности, его привлекает занимательность предмета или ситуации, но фактор занимательности может служить основой для проявления познавательного интереса. В этом случае важна роль взрослого, не позволяющего угаснуть возникшему любопытству и поддерживающего его, углубляя и превращая в потребность познания. Любопытство обнаруживает в малыше познавательные потребности, скрывающие истоки любознательности [22, с. 61]. Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса детям свойственны достаточно сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Это особая форма познавательной активности ребенка на познание окружающих предметов, явлений, способствующих овладению действительностью [4, с. 34]. Следует обратить внимание на направление, рассматривающее любознательность как черту характера или свойство личности. Данный подход имеет место в работах Б.Г. Ананьева, Н.А. Погореловой и др. Например, Б.Г. Ананьев выделяет любознательность как черту характера, включающую в себя интеллектуально-эмоционально-волевые составляющие: «трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания. Постоянство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепление в деятельности ребенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно на становление его личности, образование любознательности и пытливости как черты характера» [1, с. 24]. В исследованиях Н.А. Погореловой любознательность рассматривается как черта личности, в структуру которой входят три компонента: знания, эмоции, активный поисковый характер деятельности человека, направленный на овладение новыми умениями и знаниями. При этом, знания выступают как источник, свойство, показатель и средство развития любознательности [39, с. 136]. Некоторые авторы, например, А.М. Матюшкин, Н.П. Рейнвальд, Н.Т. Лобова, рассматривают любознательность как интегральное образование. А.М. Матюшкин, говоря о внешних проявлениях творческого развития. Он отмечает «прежде всего, быстрое развитие (речи и мышления) в детстве. А также раннюю увлеченность творческой деятельностью ребенком (музыкой, рисованием, чтением, счетом). Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любознательность ко всему новому» [24, с. 5-17.]. Н.Т. Лобова считает, что любознательность означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. При этом побудителем является познавательная потребность (познавательный интерес) [29, с. 192]. Связь любознательности с интересом, а также с ориентировочноисследовательским рефлексом приводит к осознанию изучаемого свойства как более совершенного психического образования, условия и пути формирования которого, с точки зрения К.М. Рамоновой, зависят как от внешних объективных причин, так и от многих индивидуальных особенностей детей. Л.Н. Галигузова пишет о том, что познавательная активность представляет собой становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в мысли, предмете, ситуации, художественном произведении, эмоции и пр. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности как длительность, интенсивность, операционально-технический уровень, внутренние целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом [8, с. 143]. Т.А. Гусева утверждает, что любознательность входит в число социально-одобряемых качеств личности, обусловливая развитие и других личностных образований, например, таких как общительность, уверенность в себе, инициативность и т.п. Отмечено, что любознательные дети более целеустремленны, трудолюбивы, настойчивы, что способствует довольно успешному освоению учебных предметов и высокой успеваемости [9, с. 170]. Следовательно, развитие любознательности выступает в качестве одной из важных задач современного образования. Для этого необходимо иметь четкое представление о природе, механизмах данного свойства и факторах его развития. В настоящее время исследователями не достигли общего мнения в конкретизации единого определения любознательности, ее места в структуре познавательной деятельности. Кроме того, неисследованной остается проблема динамики развития любознательности и механизмы ее формирования. 1.2. Возрастные особенности развития любознательности детей дошкольного возраста Дошкольный возраст - важный этап в воспитании и жизни детей, на котором закладывается база для дальнейшего полноценного развития ребенка. Это время интенсивного роста, развития головного мозга и всех основных функций организма. На данном этапе, в ходе воспитания ребенка, закладываются основные особенности характера, и определяется тип темперамента ребенка. Особенно ярко проявления типа темперамента выступают в самом младшем возрасте и во многом определяют дальнейшее воспитание ребенка. Тип нервной системы обязательно должен учитываться в процессе воспитания детей. Более того, именно в этом возрасте целенаправленным воспитанием и созданием установленных условий жизни можно в определенных пределах воздействовать на проявления характерных особенностей темперамента, сгладить некоторые нежелательные его проявления и направить эмоциональное развитие ребенка в благоприятное русло [45]. Дошкольный возраст - возраст, благоприятный для познавательного развития детей, позволяющий создать условия для реализации когнитивных направлений и раскрыть естественные возможности ребенка, также это период расцвета любознательности. Воспитание любознательности реализовывается в общей системе умственного развития на занятиях, в игре и в работе, в общении. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения ко всему, что его окружает. Развитие дошкольников определяется, прежде всего, их физическими и умственными способностями и типом мышления, характерны для этого возраста. На этом этапе развития ребенка его мышление тесно связано с практической деятельностью, оно основано на иллюстративных приемах. Следовательно, методы воспитания ребенка должны основываться на изучении конкретных объектах, их свойств, механизмов, действий, которые могут выполняться с ними. В этом возрасте доминирующим инструментом развития приходится игра. В процессе игры развитие ребенка происходит естественно, без принуждения. Ребенок постепенно познает новое об окружающих его явлениях и предметах, учится взаимодействовать с обществом. По мнению Л.С. Выготского, развития памяти в дошкольном возрасте, является доминирующим, способствующим постепенному переходу от непроизвольного и прямого к произвольному и опосредствованному запоминанию, позволяющему запомнить самый разнообразный материал. Механическая память достигает особого развития, она превращает из репродуктивного в творческое воображение. Наряду с этим развивается вербально - логического мышления, и восприятие становится значимым, целенаправленным, анализирующим, выделяя произвольные действия, содержащие наблюдение, рассматривание и поиск. Преобразование речи, непосредственно связано с мышлением, позволяет не только видеть свойства предметов и явлений, но и понимать реальные отношения между ними через процессы визуально - образного мышления. А.Н. Леонтьев характеризует дошкольный этап как «период первоначального фактического склада личности» [30]: происходит становление основных личностных механизмов и образований, приводящих в действие эмоциональную и мотивационную сферы. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности поведения, закладывающие основы будущей личности, усваивается система социальных ценностей и моральных норм и правел поведения в обществе. К 6 - 7 годам происходит становление познавательной деятельности, развитие устойчивого познавательного интереса. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия, позволяющий сравнить полученный результат с образцом, видеть расхождения в новых условиях. Дошкольникам любопытно узнать об образе жизни человека, способах передвижения в разных сферах, о труде взрослых и разных профессиях. Старший дошкольный возраст тесно связан с формированием собственного «Я», обследования приобретает характер экспериментирования обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним задачей. В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляются» (Л. А. Венгер) [7]. В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая обследование, совершается во внешней развернутой форме и выполняет функцию - выделение свойств предметов и последующих исполнительских действий. У старшего дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности: от внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания, в результате преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств, и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок [5]. Особенностью восприятий дошкольников выступают опыты иных видов ориентировочной деятельности, при котором зрительное восприятие становится ведущим. Оно позволяет охватить все детали исследуемого предмета уловить их взаимосвязи и качества. В результате этого формируется акт рассматривания, позволяющий решать разнообразные задачи, начиная с поиска нужного предмета и выделения его; установления его особенностей, индивидуальных сторон, определения в нем признаков или частей, отличающих и объединяющих его с другими объектами. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении незнакомых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сопряженный сложной ориентировочноисследовательской деятельностью. Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов. На протяжении всего дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка (Н.П. Саккулина, Н.Г. Агеносова, А.И. Неклюдова) и увеличивается продолжительность ознакомления с предметами и его планомерность. Возрастает познавательный интерес ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание, и дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах и интересуется происхождением предметов в окружающем его мире. Речь дошкольников все больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает детям абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику деятельности. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом и относят к обусловленной категории сходных объектов. Изменения интерпретации связанны с изучением самого процесса восприятия (С.Л. Рубинштейн). В старшем дошкольном возрасте ребенок учится сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого организованного наблюдения. Появляется интерпретация раскрывающая абстрактные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязей [49]. У старших дошкольников типичными являются не единичные познавательные вопросы, а их цепь, состоящая из отдельных вопросов, рассредоточенных во времени. Дошкольников интересует происхождение вещей и предметов, различными явлениями и ролью человека в создании предметов, действиях людей, их мотивов. Элементарные представления о времени и пространстве в старшем дошкольном возрасте имеют ориентация по отношению к времени и пространству, позволяющая «размещать» некоторые события повседневной жизни по отношению к другим. Дети старшего дошкольного возраста уже знают названия нескольких городов, прежде всего российских; обладают пониманием о некоторых народах; (русских, англичанах и т. д.), но не могут рассказать, чем одна народность отличается от другой; понимают значения некоторых основных праздников (Новый год, 23 февраля, Масленица, свой день рождения). Также дети дошкольного возраста готовы знакомиться с построением календарей и карт, узнавать о цикличности времени и его длительности, видимом и невидимом пространстве и его протяженности. Разного рода атласы и карты вызывают у детей в этом возрасте особый интерес. Дети анализируют карты и атласы, задают вопросы взрослым, где находится их район, дом, другой город или деревня, в котором живут бабушка с дедушкой, выясняют, что находится ближе по отношению к ним, а что дальше и т. д. В ходе своих наблюдений Н.А. Менчинская сделала вывод: вопросы дают возможность, судить: какие стороны действительности становятся доступными детскому мышлению [44]. Доминирующими становятся вопросы позволяющие познавать окружающий мир вокруг ребенка. Увеличение количества познавательных вопросов указывает на изменение отношения ребенка к реальности. Детские вопросы об окружающем обусловлены не только наглядно- воспринимаемым объектом, но и желанием сравнить свой прежний опыт с новым, сопоставить сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это желание проявляется в более сложной вербальной формулировке вопросов. Ребенок пытается по-своему классифицировать явления и объекты, находить в них общие признаки и выявить различия между ними. Систематизация представлений, категоризация, осмысливание их общности и различий представляет собой новые умственные задачи, которые стремится решить ребенок дошкольного возраста. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшего любопытства и попыткой привлечь взрослых, чтобы помочь при решении этих трудных задач. Изучение детских вопросов показывает, что детская мысль в это период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений, позволяющее проникнуть в самую их суть. На основе такой дифференциации возникают первые общие представления об окружающем мире, как первый контур того, что очень условно может быть названо «мировоззрением» в том смысле, что в развивающихся в этот период общих представлениях начинают доминировать тенденции не к единичному факту, а к связям между отдельными явлениями [50]. Воспитатели каждый день получают вопросы от своих воспитанников: преимущественно на прогулке или в свободной деятельности (примерно 80% от общего количества вопросов), реже - в образовательной деятельности в условиях регламента (примерно 20%). В качестве примера приведем вопросы, зафиксированные в ходе занятий по ознакомлению с окружающим: «Как образуется ветер?», «Как образуются облака?», «Почему вода в море соленая?», «Как появились первые краски?» (Настя Г., 6 лет 5 мес.), «Зачем человеку волосы?» (Ева Ю., 5 лет), «Что такое сон?» (Даша Ж., 6 лет 7 мес.), «Почему зимой идет снег, а летом - дождь?» (Матвей Л., 6 лет 10 мес.). При изучении содержания вопросов учитывалась их направленность на определенные явления действительности. Анализ содержания вопросов позволил разделить их на следующие группы: социальные вопросы, направленные на установление взаимоотношений с окружающими (42%), например: «Почему моя сестра со мною не играет?» «Почему меня не принимают в игру?»; «Почему нельзя прыгать в луже?» (Рома Б., 6 лет 5 мес.), «Почему нужно делиться?» (Катя О., 6 лет), «Почему у вас ногти накрашены, а у меня нет?» (Соня П., 6 лет), «Почему девочкам нужно уступать?» (Саша П., 6 лет 8 мес.); оценочные, вызванные желанием получить оценку своей деятельности или деятельности другого ребенка (30%): «Я красиво нарисовал птицу? «Я хороший помощник? Значит я настоящий мужчина?»; «А почему она меня не пускает к кукольному столу?»; процессуально деятельностные, направленные на определение содержания предстоящей деятельности (7%): «А когда мы пойдем гулять?» «Что мы будем сегодня кушать? Для чего вам нужны эти предметы?»; познавательные вопросы (20%): «Почему корням дерева становиться теплее, если их на зиму покрыть снегом?». В исследованиях было выявлено, что вопросы социального характера пересекаются с вопросами двух других категорий. Это происходит, когда в игре между детьми возникают напряженные ситуации, конфликтное обострения противоречий, обсуждаются проблемы межличностных отношений. Именно в этом случае у детей возникают отмеченные выше оценочные (30%) и процессуально деятельностные (7%) вопросы. Эти группы вопросов, каждые по-своему, позволяют ребенку выстраивать общение со сверстниками и взрослыми. Особо выделяется группа познавательных вопросов, позволяющая конкретизировать представления об окружающем, «заглянуть» за горизонты воспринимаемого, уточнить последствия различных явлений. Она составила 20% от общего количества вопросов. Анализ этих вопросов позволил условно выделить три сферы направленности их содержания: природа, космос, профессии. Максимальное количество вопросов, отнесенных нами к познавательным, вызывает интерес к природе (52%). Причем данный интерес проявляют как мальчики, так и девочки. Тематике, связанной с профессиями, трудом взрослых, отдают предпочтение дети обоих полов (26%). И, наконец, тема космоса, характерная для аудитории мальчиков, прослеживается в остальной части вопросов (22%). Эти тенденции характерны для всех детей - участников мониторинга в равной степени. Далее осуществлялась информационная интерпретация познавательных вопросов. Основанием для анализа послужила классификация Т. И. Ерофеева [17]. Она условно объединяет познавательные вопросы в следующей группе: фиксация названия объекта, констатация его видимых свойств, рассуждения назначений, установления причинно - следственной связей прогнозирования последствий. Анализ показал, что большая часть познавательных вопросов (70%) носит констатирующий характер. Дети имеют представления об объектах и явлениях окружающего и демонстрируют эти знания в вопросах. Но, наряду констатирующими, имеют место и вопросы-рассуждения, они составляют (24%) от группы познавательных вопросов. В них ребята пытаются комментировать увиденное или созданное в их воображении. Например, «Я знаю, у самолета тоже есть крылья, только они не такие, как у птиц, они неживые». Это еще не уровень, на котором дошкольники строят предположения, сопоставляют и прогнозируют, хотя для старших дошкольников это достигаемый уровень рассуждений, демонстрирующий достаточно высокую степень познавательного развития. Вопросы прогнозирующего характера были отмечены в данном исследовании в небольшом количестве (6%). Именно они свидетельствуют о внимании ребенка к наблюдаемому явлению и указывают на прогнозирование возможного результата, т.е. установление ребенком причинно следственных связей в умственном плане. Исходя из этого, можно констатировать, что дошкольники не достигли уровня познавательного интереса, характерного для детей старшего дошкольного возраста, когда появляются вопросы причинно-следственного и прогнозирующего характера. Преобладание констатирующих вопросов и малая доля вопросов рассуждений и прогнозов свидетельствует о том, что познавательный интерес этих детей характерен для возраста 3-4 и 4-5 лет, а для детей 6-ти лет находится на низком уровне развития. Следующий шаг в исследовании заключался в выявлении привлекательности для дошкольников той или иной стороны окружающей действительности. С этой целью были проведены беседы с детьми. Цель беседы - 1: выявление отношения детей к различным сферам окружающей действительности: природа, техника, общение с окружающими, познавательная деятельность, творческая деятельность. В качестве материала использовался модифицированный вариант вопросника С.В. Коноваленко [25]. Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком. При проведении беседы учитывались комментарии ребенка, степень его эмоционального состояния, особенности поведения. Если ребенок проявлял желание дать дополнительную информацию по задаваемому вопросу, это учитывалось при анализе результатов. Вопросы беседы содержали типичные ситуации, в которых часто оказываются дети: игровые ситуации, просмотр фильмов и чтение книг, общение с взрослыми и сверстниками, взаимоотношения с миром вещей и с природой, фантазирование и так далее. При ответе необходимо было обозначить свое отношение к тому или иному предмету, явлению, ситуации. Например, касающиеся изучения устройства незнакомых приборов или наблюдения за растениями. Важная задача воспитания детей дошкольного возраста сводится к постоянному поддержанию познавательного интереса, развитию любознательности, помощи в освоении новых видов деятельности и своевременное расширение кругозора ребенка. Раннее детство закрепляет модели поведения для будущего. В процессе воспитания ребенка важно привить ему способность взаимодействовать с другими людьми с пониманием того, что делать можно, а что нельзя. Как нельзя лучше этому способствует воспитание детей в коллективе, будь то группа детского сада или занятия в развивающем центре. Целью детского воспитания в этот период является правильная подача ребенку начальных представлений о самых различных направлениях деятельности, от физических упражнений до развития творческих способностей, знакомства с рукотворным миром, ознакомления с основными дисциплинами, более глубокое изучение которых, начнется в школе. 1.3. Детское экспериментирование как метод развития любознательности детей дошкольного возраста Дошкольный возраст - благоприятный период для развития личности ребенка, позволяющий формировать познавательные процессы, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с социализацией, направленный на самостоятельный поиск, осуществляемый в процессе гуманистического воздействия и основанный на сотрудничестве и сотворчестве. Дошкольнику присуща направленность на познание окружающего мира посредствам экспериментирования с предметами и явлениями окружающего мира. В раннем возрасте у него возникает желание рассмотреть предмет, пощупать ручками, попробовать на вкус, понюхать, постучать по нему, а в старшем - интересуют простейшие физические явления, не совсем понятные и осознанные. Важно обеспечить дошкольникам возможность освоения не только знаний, но и средств их добывания. Известно, что дошкольник, применяющий разнообразные средства познания, легко адаптируются к изменениям среды, энергично и адекватно действует, обладает способами получения жизненно необходимой информации и успешно развивается как личность. Для становления ребенка как субъекта деятельности немаловажно предоставить ему возможность самостоятельно находить информацию адекватно цели, узнавать и применять освоенные способы действий. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является эксперимент. Научно-педагогические основы детского экспериментирования как особой формы самостоятельной деятельности намечены в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.А. Венгера [48; 7], Н.Н. Поддьякова [43] и др. «Детское экспериментирование» - метод, введенный Н.Н. Поддьяковым [42], является ведущим шагом, основанным на развитии познавательной активности, характеризующейся интенсивностью усвоения различных способов достижения результата, творчеством, направленным на практическое освоение знаний в повседневной жизни. Противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками и усвоенным путем проб и ошибок опытом и новыми познавательными задачами, возникшими в процессе экспериментирования и достижения цели, являются основой экспериментирования. Познавательная активность формируется при преодолении противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, основанной на самостоятельности и криативном отношении. При этом формируется процесс нестандартного мышления, реализующийся при использовании различных методов и приемов, активизирующих умственную сферу ребенка. Специфику познавательной деятельности в детском экспериментировании включает несколько компонентов: 1) познание ребенком объекта в ходе практической деятельности с ними, 2) осуществляемые практические действия, выполняющие познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, 3) условия, раскрывающие содержание данного объекта. Поэтапно в процессе экспериментальной деятельности детьми приобретаются новые впечатления, составляющие основу развития ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности и направленные на познание окружающего мира. Главное в детском экспериментировании - это направление на получение реальных разносторонних представлений об изучаемом объекте и его взаимоотношении с другими объектами и средой обитания - все это приводит к обогащению памяти и активизирует мыслительные процессы, направленные на анализ и синтез, сравнение и классификацию и обобщение. В результате дошкольник не только знакомится с новыми фактами, но и накапливает мыслительные приемы и операции, способствующие развитию умственных способностей. Положительно влияет детское экспериментирование и на эмоциональную сферу ребенка, развивая творческие способности, на формирование трудовых навыков и укрепления здоровья. Однако следует заметить, что интеллектуальная сфера ребенка формируется не только при помощи руководства взрослых, но и при свободной, самостоятельной практической деятельности, в этом случае процесс мышления, предполагающий не только готовые виды действия и отработанные схемы, способен в пределах возможностей построить новые. В процессе свободного экспериментирования ребенок получает новую информацию, помогающую устанавливать связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, тем самым совершая своего рода открытия, изменяющие его как личность [22]. Эти открытия перестраивают действия и представления об окружающих предметах и приводят к саморазвитию: в результате преобразований открываются новые свойства предмета, позволяющие строить сложные преобразования и стимулирующие поиск действий, смелость и гибкость мышления, опробованию разных способов действия. Именно представления об окружающем мире способны предоставить широкий диапазон для экспериментирования. В процессе «детского экспериментирования» осуществляется воспитание личности, а общение с природой делает ребенка добрее, мягче, будит лучшие чувства. Строя «школу радости» для дошкольников на основе непосредственного общения с природой, В. А. Сухомлинский предлагает каждый день вводить малышей в окружающий мир открытий «путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы», чтобы каждый ребенок рос «мудрым мыслителем и исследователем и облагораживал сердце и закалял волю» [25]. Из всего вышеизложенного можно, вслед за Н.Н. Подьяковым, сделать вывод: для детей дошкольного возраста детское экспериментирование является ведущим видом деятельности, «стимулятором» интеллектуальной деятельности и любознательности. Как показывает практика, опыт поисковой и экспериментальной деятельности, приобретенный в дошкольном возрасте, помогает развивать творческие способности в будущем. Теоретический анализ, проведенный по проблеме исследования, позволяет определить педагогические условия эффективного осуществления «детского» экспериментирования: создать условия для удовлетворения любознательности, стремления к эксперименту и желания самостоятельно находить решения в проблемной ситуации. способствовать развитию наблюдательности, необходимого условия исследовательской деятельности, поощряя самостоятельные наблюдения ребенка, умение подмечать в предмете новые стороны и специфические особенности, анализируя, сравнивая и оценивая. помочь детям видеть проблему и выдвигать гипотезы, поддерживать самостоятельный поиск путей решения проблемы, создавая условия для решения дивергентных задач в ходе исследований и развивая воображение, оригинальность мышления, легкость ассоциирования. обеспечить безопасность детей в ходе экспериментальной деятельности. Таким образом, детское экспериментирование как вид активной самостоятельной деятельности, осуществляемый детьми старшего дошкольного возраста, помогает развить познавательный интерес, который в дальнейшем будет способствовать развитию открытой и интеллектуальной развитой личности. Начало экспериментирования начинается с разработки обязательных структурных элементов [43]: постановки проблемы; поиска путей решения проблемы; проведения наблюдения; обсуждения увиденных результатов; формулировки выводов. Рассмотрим основные этапы детского эксперимента. Первый уровень детского эксперимента, связанный с формулировкой проблемы, сформулированной педагогом, определяющей пути ее решения, помогая решить проблему самостоятельно. Взрослый подчеркивает возникшие противоречия, стимулируя попытку найти выход из созданной ситуации и построение связей рассуждений, ведущих дошкольников к самостоятельному поиску решения проблемы. На втором уровне педагог также формулирует проблемы, но метод решения дошкольников рассматривается независимо. Итак, переходя от одного уровня экспериментов к другому, педагог намеренно уменьшает информационное поле о предметах исследования, предоставляя возможность независимого поиска решений. Чтобы процесс детского экспериментирования проходил более продуктивно, необходимо разделить детский коллектив на подгруппы (по 3-4 человека), это способствует максимальной заинтересованности каждого в поиске решения проблемы и развивает самостоятельность, так как дошкольник может предложить варианты решения и доказать свою точку зрения. Все это повышает самооценку и развивает коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирующие творческую, поисковую деятельность в новых нестандартных ситуациях. Формирования возможности ребенка проводить экспериментальную деятельность предлагает собой концепцию, содержащею демонстрационные опыты, осуществляемые взрослым в специально организованных видах деятельности, а также наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми без помощи взрослых в среде пространственных объектов группы. В процессе наблюдения за текущим разъяснением понятий и законов природы (время, жидкость, газ, твердое тело, свет, звук и т.д.) и осмысливание изученного. Эксперименты бывают: индивидуальные или групповые; однократные или циклические (цикл наблюдения за образованием мыльной пены, за ростом соленых кристалликов и т.д.). По характеру умственных операций эксперименты могут быть разными: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление); сравнительные (позволяет увидеть динамику процесса); обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам). По способу применения эксперименты могут быть демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводят воспитатель, а дети следят за его выполнением, фронтальные эксперименты, соответствующие возрастным особенностям и использующиеся в условиях дошкольного учреждения, составляет основу экспериментаторской деятельности. В методике С.Н. Николаевой, И.С. Фрейдкина, Л.М. Маневцева, П.Г. Саморукова [40] описаны требования, предъявляемые к проведению опытов. Воспитатель должен просто и четко формулировать стоящую перед детьми задачу (что хотим узнать) Чтобы заметить происходящие изменения, необходимо провести два эксперимента: один - опытный, другой - контрольный (одни посевы овса поливать, другие - нет). Необходимо осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внимание на существенное, учить рассуждать и сравнивать факты. Один и тот же опыт лучше проводить дважды, что бы ребята все осознали до конца и убедились в правильности выводов и смогли все понять. Составления плана запланированной работы является незаменимым элементом детского эксперимента. Необходимо определить объект исследования, выбрать подходящие оборудование, определить продолжительность эксперимента, прогнозирование результата и объяснение правил безопасности. При проведении эксперимента результаты должны регистрироваться и анализироваться. Цель экспериментаторской деятельности - углубить представления о неживой природе посредством исследования, добиваясь результатов, размышляя, отстаивать свое мнение и обобщать результаты опытов. Чтобы повысить интерес к исследовательской деятельности, педагог ставит перед детьми вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства предметов (бумага и ткань), устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы, делать умозаключения, совместно обсуждая предположения и помогая обобщать полученные результаты. Таким образом, для того, чтобы ребенок мог развивать самостоятельность и активный интерес к изучению новых вещей, необходимо так организовать занятия, основанные на партнерской деятельности взрослого с детьми, чтобы они могли проявить возможность показать собственную исследовательскую активность. В целом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет сделать следующие выводы: любознательность представляет собой систему мотивационно - смысловых и инструментально - стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и стремления индивида к освоению новой информации. Любознательность, рассматривающая различными авторами как синонимы познавательного интереса и активное познавательное отношения к действительности способствующее стремление к знаниям, предполагает обогащение социальной сферы ребенка. В нашем исследовании любознательность определяется, как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающиеся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности. Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру, а необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями. Данные психолого-педагогических исследований позволили сделать вывод о том, что непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер, является организация предметноразвивающей среды. Источником развития любопытства дошкольников является сопутствующая реальность, при этом для детей старшего дошкольного возраста решающим является детское экспериментирование, проявляющееся сначала в многочисленных вопросах детей, в их активной познавательной деятельности, а затем становясь устойчивым познавательным интересом к объектам и явлениям окружающего мира. |